Шпаргалки по педагогике начального образования. Теория обучения Процесс обучения в школе

Общее понятие о дидактике

Компонентами целостного педагогического процесса, как отмечено выше, являются обучение и воспитание. Протекают они в единстве и взаимосвязи. Однако каждый из этих компонентов имеет свои особенности, самостоятельное значение, поэтому в педагогике более традиционным является рассмотрение их в отдельности.

Центральное место в структуре педагогического процесса занимает процесс обучения, в ходе которого усваиваются знания, умения и навыки, формируются личностные качества, позволяющие человеку адаптироваться к внешним условиям и проявить свою индивидуальность.

Теоретические основы организации процесса обучения, его закономерности, принципы, методы и т.д. изучает важнейшая отрасль педагогики – дидактика. В развитие дидактики как науки внесли существенный вклад Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, Д. Дьюи, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин, Л.В. Занков и другие ученые.

Термин «дидактика» происходит от греческих слов «didaktikos» – поучающий и «didasko» – изучающий. Это понятие впервые ввел в научный оборот немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571–1635) для обозначения искусства обучения (в курсе лекций «Краткий отчет из дидактики, или искусство обучения Ратихия»).

Великий чешский педагог Яш Амос Коменский в труде «Великая дидактика» назвал эту науку «всеобщим искусством всех учить всему», включив в ее структуру, однако, и воспитание. Немецкий педагог И.Ф. Гербарт в начале XX в. придал дидактике статус целостной теории воспитывающего обучения.

По мере развития педагогики дидактика все более концентрировала свое внимание на разработке проблем теории обучения. Проблемы воспитания в дидактике самостоятельно не рассматриваются, хотя ни обучение, ни образование без воспитания не существуют. Отсюда следует, что дидактика – это педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его содержания, методов и организационных форм .

Дидактика – это наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах и организационных формах.

В.И. Андреев считает, что и такое определение является недостаточно полным, так как, во-первых, существует не одна, а несколько достаточно обоснованных и эффективных теорий образования и обучения: развивающего, проблемного, модульного, дифференцированного, компьютерного и других видов и типов обучения. Во-вторых, особенно в последние годы в педагогике все более последовательно и обстоятельно проводится мысль, что дидактика не заканчивается теорией образования и обучения, а выходит на уровень технологии обучения. Поэтому более полным, считает автор, будет следующее определение: дидактика – это наука о теориях образования и технологиях обучения .

Дидактика как наука имеет свой предмет. Предмет дидактики – закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, формы, средства обучения.

Различают общую и частные дидактики. Общая дидактика исследует процесс обучения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит. Она изучает закономерности, анализирует зависимости, обусловливающие ход и результаты процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства, обеспечивающие осуществление запланированных целей и решение поставленных задач.

Частные дидактики изучают закономерности протекания процесса обучения, содержание, формы и методы преподавания различных учебных предметов. Частные дидактики называют методиками преподавания (соответствующего учебного предмета).

Как наука дидактика занимается разработкой проблем:

1. для чего учить (цели образования, обучения);
2. кого учить (субъекты обучения);
3. какие стратегии обучения наиболее эффективны (принципы обучения);
4. чему учить (содержание образования, обучения);
5. как учить (методы обучения);
6. как организовать обучение (формы организации обучения);
7. какие необходимы средства обучения (учебники, учебные пособия, компьютерные программы, дидактический материал и др.);
8. что достигается в результате обучения (критерии и показатели, характеризующие результаты обучения);
9. как проконтролировать и оценить результаты обучения (методы контроля и оценки результатов обучения).

Предварительный просмотр:

Обучение как дидактический процесс

Рассмотрение данного вопроса следует начать с выяснения сущности педагогических категорий «обучение» и «процесс обучения». Иногда их рассматривают как тождественные понятия. Но это не всегда так. Понятие «обучение» определяет явление, тогда как понятие «процесс обучения» (или «учебный процесс») – это развитие процесса во времени и пространстве, последовательная смена его этапов.

Долгое время под процессом обучения в основном понималось только преподавание, т.е. деятельность учителя. Со временем более широкий смысл стали вкладывать в данное понятие, уделив особое внимание деятельности учащихся.

Процесс обучения – сложный процесс объективной действительности. Он включает в себя большое количество разнообразных связей и отношений множества факторов различного порядка и различной природы. Поэтому трудно дать полное и всестороннее его определение. В Российской педагогической энциклопедии под процессом обучения понимается «совместная целенаправленная деятельность учителя и учащихся, в ходе которой осуществляются развитие личности, ее образование и воспитание» .

Ю.К. Бабанский считает: «Процесс обучения – это целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования учеников» .

Более емкое определение данному понятию дает И.П. Подласый: «Процесс обучения – это специально организованный, целеполагаемый и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями» .

Из всего сказанного можно сделать вывод, что процесс обучения – это целенаправленный процесс взаимодействия обучающих и обучаемых, в ходе которого осуществляются образование, воспитание и развитие последних.

Процесс обучения носит двусторонний характер. Он включает в себя две органично взаимосвязанные деятельности: преподавание – обучающая деятельность педагога по организации усвоения учебного материала и учение – деятельность учащихся по усвоению знаний. Связующим звеном между ними служит содержание образования, которое опосредствует совместную деятельность.

В основе обучения лежат знания, умения и навыки, представляющие для преподавателя базовые компоненты содержания данного процесса и воспринимаемые учениками в качестве продуктов усвоения.

Важнейшим элементом учения являются мотивы, т.е. побуждения, которыми ученик руководствуется, осуществляя те или иные учебные действия либо учебную деятельность в целом. К учению побуждает множество мотивов различного свойства, каждый из которых выступает не изолированно, а во взаимодействии с другими. Среди интеллектуально-побуждающих мотивов особое место занимают познавательные интересы и потребности. Их развитию способствует высокий уровень обучения с его подлинно научным содержанием и педагогически целесообразной организацией активного и самостоятельного познания.

Предварительный просмотр:

Функции процесса обучения

Процесс обучения выполняет ряд функций: образовательную, развивающую, воспитательную, побудительную и организационную. Они выступают комплексно, но, для того чтобы правильно организовать практическую деятельность, спланировать задачи обучения, их следует рассмотреть отдельно.

Образовательная функция процесса обучения состоит в том, что она направлена, прежде всего, на формирование знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности.

Знание – это понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов, сведений, понятий, правил, законов, теорий, формул, характеристик и т.д.

В процессе обучения научные знания должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Реализация этой функции обеспечивает полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность. При этом учащиеся получают сведения по основам наук и видам деятельности, у них закладываются основы сознательного оперирования полученными знаниями, использования их для решения жизненных задач.

Образовательная функция также предполагает, что обучение направлено не только на получение учащимися знаний, но и на формирование у них умений и навыков.

Умение – это способность выполнять некие операции (действия), опираясь на правила. Или: умение – это владение способами применения знаний на практике.

Навык – это автоматизированный компонент сознательной деятельности. Другими словами, это умение, доведенное до автоматизма, высокой степени совершенства.

Умения образуются в результате упражнений. Для выработки навыков необходимы многократные повторения.

Умения и навыки бывают общеучебные и специальные Последние включают в себя специфические для соответствующего учебного предмета и отрасли науки практические умения и навыки. Например, по физике и химии это проведение лабораторных опытов, показ демонстраций; по географии – работа с картой, масштабные измерения ориентирование с помощью компаса и других приборов по биологии – работа с гербариями, муляжами, коллекциями, препаратами, микроскопом; по математике – работа с логарифмической линейкой, вычислительными машина ми, различного типа моделями и др.

Кроме специальных в процессе обучения учащиеся овладевают общеучебными умениями и навыками, которые имеют отношение ко всем предметам. Например, навыками чтения и письма, рациональной организации самостоятельной познавательной деятельности, умениям работы с учебниками, справочниками, библиографическим аппаратом и т.д.

Как уже упоминалось, процесс обучения одновременно с образовательной реализует и воспитательную функцию Воспитательная функция обучения объективно вытекает из самой природы этого социального процесса. Она состоит в том, что в процессе обучения у учащихся складываются взгляды, научное мировоззрение, понимание законов природы, общества и мышления, нравственные и эстетические представления, способность следовать нормам поведения в обществе, соблюдать принятые в нем законы. В процессе обучения формируются также потребности личности, мотивы деятельности, социального поведения, ценности и ценностные ориентации.

Возможностями воспитания располагает, прежде всего, содержание образования. Все учебные предметы имеют тот или иной воспитательный потенциал. Гуманитарные и социально-экономические дисциплины располагают большими возможностями для формирования личностных качеств обучаемых. Содержание дисциплин естественнонаучного цикла способствует формированию мировоззрения, единой картины мира в сознании обучающихся, выработке на этой основе взглядов на жизнь и деятельность.

Воспитательное воздействие в процессе обучения оказывает также характер общения учителя и ученика, учащихся между собой, психологический климат в коллективе. Существуют различные стили общения между участниками педагогического процесса: авторитарный, демократический, либеральный. Современная педагогика считает, что оптимальным является демократический, соединяющий в себе гуманное, уважительное отношение преподавателя к обучающимся, предоставление им известной самостоятельности, привлечение их к организации процесса обучения.

Обучение воспитывает всегда, но не автоматически и иногда не в нужном направлении, поэтому реализация воспитательной функции обучения требует при организации учебного процесса, отборе его содержания, выборе форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания.

Одновременно с образовательной и воспитательной функциями процесс обучения реализует и развивающую функцию. В процессе обучения кроме усвоения знаний, умений и навыков учащимися происходит их развитие. Причем оно осуществляется во всех направлениях: развитии речи, мышления, сенсорной и двигательной сфер личности, эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной области. «Обучение ведет за собой развитие» – утверждает один из важных законов психологии, сформулированный Л.С. Выготским. Ему способствует как содержание образования, используемые методы и формы обучения, так и активная, разнообразная, сознательная деятельность обучаемых.

Хотя правильно поставленное обучение всегда развивает, однако эта функция успешнее реализуется при наличии специальной направленности. В теории и практике разработаны особые технологии обучения, преследующие именно Цели развития личности. Значительный вклад в создание системы развивающего обучения внесли отечественные ученые П.А. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.

И.Я. Гальперин и Н.Ф. Талызина разработали теорию поэтапного формирования умственных действий. Л.В. Занков обосновал совокупность принципов развития мышления в процессе обучения: увеличение удельного веса теоретического материала, обучение в быстром темпе и на высоком уровне трудности, обеспечение осознания учащимися своих учебных действий. A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов разработали основы проблемного обучения. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили систему развивающих методов обучения, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин – концепцию содержательного обобщения в обучении, Г.И. Щукина – способы активизации познавательной деятельности обучающихся. Д. Кабалевский, И. Волков разработали методическую систему, способствующую развитию эмоциональной сферы, богатства чувств, переживаний от восприятия природы и искусства, окружающих людей.

В настоящее время существует множество технологий, успешно реализующих развивающую функцию обучения (см. лекцию 11).

Кроме образовательной, воспитательной и развивающей некоторые ученые выделяют еще побудительную и организующую функции обучения. Процесс обучения необходимо строить так, чтобы он побуждал к дальнейшим учебно-познавательным действиям учащихся, организовывал их на познание нового.

Бесспорным является то, что все функции процесса обучения взаимообусловлены и реализуются во всех его дидактических компонентах.

Предварительный просмотр:

Методологические основы обучения

Существуют различные методологические подходы к объяснению сущности обучения. Из зарубежных концепций наиболее распространенными, раскрывающими механизмы учения являются бихевиористическая и прагматическая теории.

Бихевиористическая теория получила широкое распространение в педагогической практике США и многих стран Европы. Ее приверженцы рассматривают все феномены психической жизни как совокупность актов поведения. Они отождествляют психику человека и животных, сводят всю сложную жизнедеятельность к формуле «стимул – реакция». С их точки зрения, процесс обучения – это искусство управления стимулами с целью возникновения или предотвращения определенных реакций, а процесс учения – совокупность реакций на стимулы и стимулирующие ситуации. Развитие сознания отождествляется с формированием реакций обучающихся, т.е. обучение они рассматривают, как выработку способности реагировать определенным образом на определенные ситуации, а не как развитие умения действовать или думать.

Таким образом, сознательная деятельность человека в процессе обучения объясняется не психическими, а физиологическими процессами. Осознанные действия учащихся подменяются чисто рефлекторными. Отличие человека от высокоорганизованных животных бихевиористы видят в том, что на него могут влиять вторичные, словесные, стимулы, на которые также возникают ответные реакции.

В отличие от бихевиористов прагматисты сводят обучение лишь к расширению личного опыта ученика, для того чтобы он как можно лучше приспособился к существующему общественному строю. Обучение может только способствовать проявлению заложенных в человеке от рождения возможностей. Поэтому его цель – научить ребенка жить. А это означает приспосабливаться к окружающей среде, удовлетворять личные интересы и потребности без ориентации на социальное окружение, исходя из субъективно понимаемой пользы.

В соответствии с этими воззрениями прагматисты утверждают, что обучение – это сугубо индивидуальный процесс. Они не считают необходимым формирование систематических знаний, умений и навыков, а, следовательно, отрицают научное обоснование учебных планов и программ. Прагматисты умаляют значение учителя в процессе обучения, отводя ему роль помощника, консультанта. Для них основной механизм и, соответственно, метод получения знаний, умений и навыков – «обучение через делание», т.е. выполнение практических заданий, упражнений.

Кроме бихевиоризма и прагматизма существуют и другие теории обучения. Некоторые из них отвергают как физиологические, так и психологические основы учебного процесса, сводя его лишь к реакциям, происходящим в душе ученика. Механизм получения знаний, умений и навыков они или никак не объясняют, или сводят к интуиции, озарению, усмотрению и т.п. Такую направленность имеют экзистенциализм и неотомизм, которые принижают роль обучения, подчиняют интеллектуальное развитие воспитанию чувств. Объяснение подобной позиции исходит из утверждения, что познать можно лишь отдельные факты, но без их осознания, без учета взаимосвязи закономерностей.

Есть и другие подходы к объяснению механизма обучения. В настоящее время большинство ученых разделяют точку зрения, что теоретико-методологической основой обучения является материалистическая теория познания (гносеология), согласно которой реальный мир объективен и существует вне сознания человека, он познаваем. Познание есть отражение реальности в сознании, активная умственная и эмоциональная деятельность, результатом которой являются знания, обобщения в виде теорий, законов, научных понятий.

Диалектический путь познания истины, объективной реальности идет от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике.

В процессе живого созерцания, т.е. посредством ощущений, восприятия, активного изучения объективной реальности, возникают определенные представления о тех или иных явлениях и предметах. Эти представления создают основу для обобщений. Абстрактное мышление позволяет установить общие признаки познаваемых явлений, усвоить понятия, суждения, умозаключения, установить существенные, необходимые, устойчивые связи между явлениями, т.е. вывести определенные законы и закономерности.

Все эти положения гносеологии имеют прямое отношение и к учебному познанию. Учение всегда связано с познанием. Задача обучения состоит в том, чтобы закономерности природы, развития общества и психических процессов человека стали достоянием сознания обучающихся.

Между познанием и обучением много общего. Ученик тоже познает окружающий мир. Учение, следовательно, можно рассматривать как разновидность, своеобразную форму познания.

Однако между познанием и обучением имеются существенные различия:

1. познание – это общественно-историческая категория. За многие столетия ученые открыли немало закономерностей развития природы, общества и человеческого мышления. Это значит, что ученые познают новое в его первозданном виде, поэтому оно может быть неполным. В процессе обучения учащиеся воспринимают известное как новое, усваивают уже накопленные наукой представления, понятия, факты. Они как бы заново открывают для себя известные истины, изучают упрощенный, дидактически адаптированный к возрастным учебным возможностям и особенностям учеников материал. Кроме того, учебное познание обязательно предполагает непосредственное или опосредованное влияние учителя, а ученый часто обходится без межличностного взаимодействия;
2. в процессе познания путь к открытиям нередко представляет собой длительный период (иногда столетия) исканий, экспериментов, научных размышлений, проб и ошибок, проверки на практике. В учебном процессе путь усвоения знаний более короток, он значительно облегчен мастерством учителя;
3. процесс познания требует восприятия материальных или духовных объектов, при этом практика является критерием истины. Она служит обязательным условием в открытии закономерностей. Логика процесса познания идет от живого созерцания к осмыслению и практике. В обучении учитель может менять звенья процесса усвоения знаний, чередовать или совмещать с практическими умениями и навыками.

Таким образом, между познанием и процессом обучения имеются как общие черты, так и различия. Учебный процесс развивается по присущей ему внутренней логике на основе закономерностей, происходящих в психической деятельности учащихся.

Однако в последнее время появились работы, в которых иначе понимается методология обучения. В.К. Дьяченко доказывает, что обучение и познание не только разные, но и в определенном смысле противоположные процессы. Познание это своего рода отражение предметов и явлений объективно существующего мира, их свойств, особенностей, сущностей. Обучение же представляет собой совместную деятельность учителя и ученика, их реальное, прежде всего физическое, коммуникативное взаимодействие посредством звуков и знаков, с помощью языка. Если этого физического, материального взаимодействия нет, то обучение происходить не может.

Обучение – это практическая деятельность людей, это объективная реальность, а познание – отражение, явление вторичного порядка.

В отличие от познания, которое является функцией мозга, внутренних психических свойств человека, обучение происходит в классной комнате, мастерской, на заводе. Эти процессы противоположны настолько, насколько реальные вещи и реальные явления противоположны понятиям и представлениям о них в головах людей.

Если бы сущность обучения и сущность познания совпадали, то и обучение, и познание происходили бы в сознании. Но обучение – это реальное, физическое взаимодействие людей обучающих и обучаемых, и оно происходит не в их сознании. Поэтому теория познания, как бы обстоятельно и конкретно она ни излагалась применительно к обучению, не может служить методологической, научно-теоретической основой обучения. Нужно анализировать взаимодействие ученика и учителя, осуществляемое с помощью языка, звуков и знаков, то есть рассматривать обучение не как частный случай познания, а как частный случай общения. Следовательно, сущностью обучения является общение.

Такова позиция В.К. Дьяченко . Широкого признания такой подход не получил.

Вопросы и задания для самопроверки

1. Какие основные теории объясняют сущность обучения?
2. Что, по вашему мнению, является сущностью обучения – познание или общение?
3. Как связаны между собой процессы познания и обучения?
4. Дайте характеристику основных функций процесса обучения.
5. Назовите основные звенья процесса обучения. Охарактеризуйте их.

Литература

Основная

1. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. В 2 кн. Кн. 2. Казань, 1998.

1. Педагогика: Учебник / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 2002.

1. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник: В 2 кн. Кн. 1. М., 1999.

Дополнительная

1. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
2. Дьяченко В.К. Новая дидактика. М., 2001.

1. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. М., 2001.
2. Куписевич Ч. Основы общей дидактики: Пер. с польск. М., 1986.
3. Снегуров А.В. Педагогика от А до Я: Полезная занимательная книга для детей и взрослых. М., 1999.

«Хороших методов существует ровно столько,
сколько существует хороших учителей»
Д.Пойа

«Скажите мне - я забуду,
Покажите мне - я запомню,
Вовлеките меня - я пойму».
Китайская пословица

«Всякое знание остается мертвым, если в учащихся не развивается инициатива и самодеятельность: учащихся нужно приучать не только к мышлению, но и к хотению».
Н.А.Умов

Развитие школьника происходит более результативно, если он включен в деятельность.

Человек запоминает

• 10% того, что он читает,
• 20% того, что слышит,
• 30% того, что видит;
• 50-70% запоминается при участии в групповых дискуссиях,
• 80% - при самостоятельном обнаружении и формулировании проблем.
• 90%, когда обучающийся непосредственно участвует в реальной деятельности, в самостоятельной постановке проблем, выработке и принятии решения, формулировке выводов и прогнозов.

Существенной составляющей педагогических технологий являются методы обучения.

Методы обучения — это способы взаимосвязанной деятельности педагогов и учеников по осуществлению задач образования, воспитания и развития. (Ю. К. Бабанский).

Методы обучения — это способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом. (И. Ф. Харламов).

«Методы, используемые в учебной деятельности, должны вызывать интерес у ребенка к познанию окружающего мира, а учебное заведение стать школой радости. Радости познания, творчества, общения». В.А. Сухомлинский

Требования к методам обучения

Научность методов. Доступность метода, его соответствие психолого-педагогическим возможностям развития школьников.

Результативность метода обучения, его направленность на прочное овладение учебным материалом, на выполнения задач воспитания школьников.

Необходимость систематически изучать, использовать в своей работе инновационные методы.

Выбор методов обучения зависит:

• От общих и конкретных целей обучения; содержания материала конкретного урока.
• От времени, отведенного на изучение того или иного материала.
• От возрастных особенностей учащихся, уровня их познавательных возможностей.
• От уровня подготовленности учащихся.
• От материальной оснащенности учебного заведения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств.
• От возможностей и особенности учителя, уровня теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, его личных качеств.

Особенности современного урока

Современный урок - свободный урок, урок, освобожденный от страха: никто никого не пугает и никто никого не боится.

• Создается доброжелательная атмосфера.
• Формируется высокий уровень мотивации.
• Придаётся большое значение способам учебной работы.
• Уделяется специальное внимание развитию у учащихся умений самостоятельной познавательной деятельности, творческого отношения к учебному процессу.

Организационные основания урока

• Работают все и работает каждый.
• Интересно мнение каждого и радуют успехи каждого.
• Все благодарны каждому за его участие, и каждый благодарен всем за свое продвижение к знаниям.
• Доверие к учителю как к руководителю групповой работы, но каждый имеет право на инициативное предложение.
• Все и каждый имеют право высказать мнение относительно проведенного занятия.

Ученик - активный субъект образовательного процесса, проявляющий самостоятельность в выработке и принятии решений, готовый нести ответственность за свои действия, уверенный в себе, целеустремленный.

Учитель - консультант, наставник, партнер.

Задача учителя - определить направление работы, создать условия для инициативы обучающихся; грамотно организовать деятельность учащихся.

Особенности современных методов обучения

• Метод - это не сама деятельность, а способ её осуществления.
• Метод должен обязательно соответствовать цели урока.
• Метод не должен быть неправильным, неправильным может быть только его применение.
• Каждый метод имеет своё предметное содержание.
• Метод всегда принадлежит действующему лицу. Нет деятельности без объекта, и нет метода без деятельности. (По Левиной М.М.)

Процесс обучения должен вызывать у ребенка интенсивное и внутреннее побуждение к знаниям, напряженному умственному труду.

Успех всего образовательного процесса во многом зависит от выбора применяемых методов.

Моя личная позиция

• Оптимальное сочетание форм работы на уроке.
• Обучение учащихся основным приемам учебной деятельности.
• Развитие мыслительных процессов у учащихся.
• Создание условий для обеспечения высокой активности ученика на уроке.
• Реализация принципа индивидуального подхода.

Чтобы обеспечить познавательную активность и познавательный интерес учащихся на различных этапах урока, я использую активные формы и методы работы.

Наиболее продуктивными считаю:

• Игровые формы;
• Организация групповой, парной и индивидуальной работы;
• Организация самостоятельной деятельности учащихся;
• Создание конкретных ситуаций, их анализ;
• Постановка вопросов, активизирующих диалог.

Надо применять разнообразные методы и находить новые. Школа должна быть педагогической лабораторией, учитель в своей учебно-воспитательной работе должен проявлять самостоятельное творчество. Л.Н.Толстой.

Игра

«Ребёнок не устаёт от работы, которая отвечает его функциональным жизненным потребностям».С. Френе

• позволяют преподать материал в доступной, интересной, яркой и образной форме;
• способствуют лучшему усвоению знаний;
• вызывают интерес к познанию;
• формируют коммуникативную, личностную, социальную, интеллектуальную компетенции.

Уроки с использованием активных методов обучения интересны не только для учащихся, но и для учителей. Но бессистемное, непродуманное их использование не дает хороших результатов. Поэтому очень важно активно разрабатывать и внедрять в урок свои авторские игровые методы в соответствии с индивидуальными особенностями своего класса.

Изображение: ds63teremok.edusev.ru

Личностно ориентированная педагогика выдвигает на передний план нетрадиционные подходы к организации процесса обучения в современной школе.
Содержание образования составляет систему знаний, умений, навыков, черт творческой деятельности, мировоззренческих и поведенческих качеств личности, которые обусловлены требованиями общества и к достижению которых должны быть направлены усилия обучающих и обучающихся.

Актуальной целью становится создание личностного потенциала человека, воспитание его способностей к адекватной деятельности в предстоящих предметных и социальных ситуациях, а содержанием – все то, что обеспечивает достижение этой цели. Успешность достижения цели зависит не только от того, что усваивается (содержание обучения), но и от того, как усваивается: индивидуально или коллективно, в авторитарных или гуманистических условиях, с опорой на внимание, восприятие, память или на весь личностный потенциал человека, с помощью репродуктивных или активных форм.

Если учитель правильно подберёт формы организации процесса обучения, то данный процесс должен стать интересным, полезным, ученики будут активными, способными самостоятельно решать поставленные перед ними задачи, повысится уровень обучения школьников.

Осуществление обучения требует знания и умелого использования разнообразных форм организации педагогического процесса. Что же такое «формы организации обучения», какова их сущность?

Форма обучения представляет собой целенаправленную, содержательно насыщенную и методически оснащённую систему познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся.
Форма обучения реализуется как органическое единство целенаправленной организации содержания, обучающих средств и методов. Единичная и изолированная форма обучения (урок, лекция, лабораторная работа, семинарское занятие, экскурсия и другие) имеет частное обучающее - воспитательное значение. Она обеспечивает усвоение детьми конкретных фактов, обобщений, выводов, отработку отдельных умений и навыков. Система же разнообразных форм обучения, позволяющая раскрыть целостные разделы, темы, теории, концепции, применить взаимосвязанные умения и навыки, имеет общее обучающе-воспитательное значение, формирует у школьников системные знания и личностные качества. Необходимость системной зависимости и разнообразия форм обучения обусловлена своеобразием содержания образования, а также особенностями восприятия и усвоения учебного материала детьми различных возрастных групп. Содержание науки и возрастные особенности школьников требуют соответствующей, адекватной формы обучения, определяют ее характер: место в процессе обучения, временную продолжительность, меняющуюся, подвижную структуру, способы организации, методическое оснащение. Различные сочетания этих компонентов дают возможность создавать разнообразие и многообразие обучающих форм.

Классификация форм обучения
1.Общеклассные или фронтальные учебные занятия;
2. Групповые (бригадные или звеньевые);
3. Индивидуальные.

Функции форм обучения
1Обучающе-образовательная
2 Воспитательная
3 Организационная
4 Психологическая
5 Развивающая
6 Интегрирующе-дифференцирующая
7 Систематизирующая и структурирующая
8 Комплексирующая и координирующая
9 Стимулирующая

Функции форм обучения сложны и многообразны. Среди них на первом месте обучающе-образовательная. Форма обучения конструируется и используется для того, чтобы создать наилучшие условия для передачи детям знаний, умений, навыков, формирования их мировоззрения, развития дарований, практических способностей, активного участия в производстве и общественной жизни.

Воспитательная функция обеспечивается последовательным введением школьников с помощью системы форм обучения в разнообразные виды деятельности. В результате в работу активно включаются все духовные и физические силы: интеллектуальные, эмоционально-волевые, действенно-практические. Ребенок достигает целей, преодолевает трудности познания, радуется победам, помогает товарищам, проявляет терпение и выдержку, настойчивость и волю.
Постоянно подкрепляются и укрепляются морально-волевые качества детской личности. Организационная функция обучения в том, что необходимость соответствия объема, качества содержания образования возрастным возможностям детей требует от учителя четкой организационно-методической инструментовки подачи материала, строгого отбора вспомогательных средств.

Адаптация школьников к специфике той или иной формы дает им возможность заранее готовиться к деятельности, быстро вырабатывать установку на труд в определенных условиях. Психологическая функция форм обучения состоит в выработке у учащихся определенного деятельностного биоритма, привычки к работе в одно и то же время. Привычное время и знакомые условия учебных занятий порождают в детях психическое состояние раскрепощенности, свободы, оптимального напряжения духовных сил. Создается обстановка увлекательного и вдохновенного труда. Содержательная форма учебных занятий в совокупности с активными методами выполняет развивающую функцию. Особенно эффективно она реализуется, когда при изучении темы в учебном процессе используется многообразие форм. Многообразие и разнообразие форм порождает богатство условий для умственной, трудовой, игровой деятельности, что позволяет включать в работу весь комплекс психических процессов. Формы организации учебного процесса обеспечивают коллективную и индивидуальную деятельность детей, выполняя интегрирующе-дифференцирующую функцию. Учебный процесс, реализуемый в разнообразных формах, в основе своей процесс коллективной познавательной деятельности. Дети познают сообща, обмениваются информацией в практических делах, учатся взаимопониманию и взаимопомощи. Вместе с тем обучение есть процесс развития возможностей личности. Поэтому каждая форма коллективных занятий должна обладать возможностью индивидуализации деятельности школьников, обеспечивать работу по продвинутым программам одних и подтягиванию до средне обязательного уровня других.

Систематизирующая и структурирующая функции организационных форм обучения состоят в том, что они требуют разбивки всего учебного материала по частям и темам, его структурирования и систематизирования как в целом, так и для каждого занятия. По отношению друг к другу формы обучения способны выполнять комплексирующую и координирующую функции. В целях повышения эффективности усвоения материала детьми, на основе какой-либо формы обучения могут быть объединены и использованы составные части других форм. Так, во время экскурсии прочитывается небольшая лекция, организуется беседа и дети принимают участие в практической работе. При изучении целой темы одна форма, например, урок, может исполнять роль основной, базовой, ведущей по отношению к другим - семинарам, бригадным занятиям, дающим дополнительный или вспомогательный материал. Наконец, стимулирующая функция формы организации учебных занятий проявляется с наибольшей силой, когда соответствует особенностям возраста детей, специфике развития их психики и организма. Так, лекционная форма своей монотонностью способна подавить в младших школьниках всякую познавательную активность. Между тем как урок - драматизация рассказа, включающая в действие воображение, речь, мышление, организм в целом, стимулирует их бурную деятельность. Самостоятельная работа старшеклассников интенсифицирует процесс усвоения знаний, а «разжевывание» текста учебника учителем превращает любую форму в скучное и бесполезное времяпрепровождение. Таковы основные функции форм организации учебного процесса.

Урок - основная форма организации процесса обучения

С позиций целостности педагогического процесса урок необходимо рассматривать как основную форму его организации. Именно в уроке отражаются все преимущества классно-урочной системы. В форме урока возможна эффективная организация не только учебно-познавательной, но и других развивающих видов деятельности детей и подростков. Не случайно в последние годы широкое распространение получили уроки культуры, труда, поэзии и т.п.

Преимущества урока как формы организации педагогического процесса

Он имеет благоприятные возможности для сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы; позволяет учителю систематически и последовательно излагать материал, управлять развитием познавательных способностей и формировать научное мировоззрение учащихся; стимулирует другие виды деятельности школьников, в том числе внеклассную и домашнюю; на уроке ученики овладевают не только системой знаний, умений и навыков, но и самими методами познавательной деятельности; урок позволяет эффективно решать воспитательные задачи через содержание и методы педагогической деятельности.

Среди общих требований, которым должен отвечать современный качественный урок, выделяется следующие:

1. Использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение уроков на основе закономерностей учебно- воспитательного процесса.
2. Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил.
3. Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учётом их интересов, наклонностей и потребностей.
4. Установление осознаваемых учащимися межпредметных связей.
5. Связь с ранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень развития учащихся.
6. Мотивация и активизация развития всех сфер личности.
7. Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности.
8. Эффективное использование педагогических средств.
9. Связь с жизнью, педагогической деятельностью, личным опытом учащихся.
10. Формирование практически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приёмов мышления и деятельности.
11. Формирование умения учиться, потребности постоянно пополнять объём знаний.
12.Тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока.

Индивидуальные, фронтальные формы обучения являются традиционными, а коллективные – принципиально новыми в современном образовании. В последнее время интерес школьников к учению резко упал, чему в определённой степени способствовали устаревшие формы урока. Поиск инноваций в формах обучения привёл к появлению так называемых нестандартных уроков. Среди наиболее распространённых типов нестандартных уроков наиболее распространённые: деловые игры, пресс-конференции, уроки типа КВН, уроки- конкурсы, уроки-«суды», уроки-концерты, ролевые игры, уроки-конференции, уроки-семинары, интегрированные уроки, уроки-экскурсии и др.

Одним из важнейших направлений обновления общеобразовательной школы является повышение качества обучения, воспитания и развития учащихся. В поисках решения этой глобальной стратегической цели проблема повышения эффективности урока занимает ведущее место. Именно урок является основной формой реализации всех функций процесса обучения: образовательной, воспитательной и развивающей. На уроке осуществляется двусторонний процесс: деятельность учителя (преподавание) и деятельность ученика (учение), находящиеся во взаимосвязи, в основе которой лежит сотрудничество.

Таким образом, переход к новой, развивающейся школе должен начаться с изменения отношения к основной единице учебно-воспитательного процесса - к уроку. Всё остальное в школе играет хотя и важную, но вспомогательную роль, дополняя и развивая всё то, что закладывается в ходе уроков. От урока тянутся сотни незримых связей к внеклассной и внешкольной работе, к взаимоотношениям учителей и родителей, к отношениям в педагогическом коллективе, к содержанию и направленности методической работы в школе, к внутришкольной культуре, к формированию новых технологий обучения и воспитания и освоению передового опыта.

Основными принципами совершенствования обучения в школе станут постепенность развития нововведений; соответствие содержания методов обучения организации процесса обучения,

Ребёнок на всех ступенях образования должен быть поставлен в активно-познавательную позицию «открытия», освоения предметного и духовного пространства. Соответственно, значимыми для школы технологиями обучения будут технологии индивидуально-ориентированные. Хотя и известные нам традиционные технологий не будут исключаться в процессе развития школьников, если будет изменён сам подход к ученику и к образовательному процессу. В целом обучение в школе будет ориентировано не только на результаты выполнения заданий, а, главным образом, на процесс обучения. Значимыми для школы являются и информационно-коммуникационные технологии, которые необходимо внедрять в процесс обучения в следующем учебном году. Также необходимо обучение педагогов на курсах повышения квалификации по тематике «ИКТ в деятельности учителя-предметника».

Методические объединения учителей, как предполагается, будет уделять большое внимание обучению учащихся коммуникативным навыкам и навыкам исследовательской работы, в частности:- навыкам конспектирования и тезирования - навыкам устной и письменной связной речи - навыкам владения понятийным словарём предмета - навыкам ведения дискуссии - навыкам работы с источниками и дополнительной литературой - прослеживанию развития причинно-следственных связей и формулированию собственных выводов - навыкам исследовательской работы - навыкам тестирования Знание исследовательских умений учащихся, умение отобрать необходимые источники из большого количества литературы и других источников (электронные диски, Интернет), самостоятельная работа с текстом, компьютерная грамотность, анализ источников, повышение требований к навыкам конспектирования и тестирования - это основные средства внедрения проблемно-исследовательского обучения как технологии. Важным моментом методической работы школы при этом является корректное введение поуровнего обучения в условиях интеграции. В практику развития школы должно войти профессиональное отслеживание развития качества знаний учащихся. Поэлементный анализ работ учащихся позволит спрогнозировать затруднения при усвоении материала, а также в овладении умственными действиями. Предполагается, что количество детей с отставанием в учёбе по мере активного внедрения новых прогрессивных пед.технологий и методов обучения будет постепенно уменьшаться. Индивидуальная работа по развитию психической сферы, считаем, окажут положительное влияние на развитие памяти, внимания, мышления данной группы школьников. Процесс обучения – важнейший педагогический процесс. В процессе обучения происходит познание. Ученики в процессе обучения расширяют свой кругозор, приобретают знания о природе, обществе, мышлении, познают окружающий их мир. В процессе обучения формируются практические и теоретические умения и навыки, умения и навыки самостоятельной работы. Достичь оптимального построения процесса обучения возможно лишь на основе такого управления им, которое организуется с учетом закономерностей и принципов обучения, на основе применения современных форм и методов преподавания и учения, а также на основе изучения и учета особенностей внутренних и внешних условий данного класса, учеников и других факторов.

Понятия –«компетенции» и «компетентностный подход» получили распространение сравнительно недавно в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования. Обращение к этим понятиям связано со стремлением определить необходимые изменения в образовании, в том числе в школьном, обусловленные изменениями, происходящими в обществе.

Сразу следует заметить, что до сих пор не существует устоявшегося единственного определения содержания понятия «компетенции». Также и не существует единой классификации компетенций. Тем не менее, большинство авторов в своих определениях связывают компетентность с эффективным выполнением какой-либо деятельности. Другими словами, оценить компетентность человека можно лишь по результатам его деятельности относительно тех критериев, которые определяют их успешность или неуспешность.

В Глоссарии терминов рынка труда Европейского фонда образования (ЕФО,1997) компетенция определяется как:

1. Способность делать что-либо хорошо или эффективно.

2. Соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу.

3. Способность выполнять особые трудовые функции.

Знания, навыки, способности, мотивы, ценности и убеждения рассматриваются как возможные составляющие компетентности, но сами по себе еще не делают человека компетентным.

Хуторской Андрей Викторович, докт. пед. наук, академик Международной педагогической академии, г. Москва дал следующее определение понятия «компетенции»:

Компетенция – заранее заданное социальное требование к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере.

Компетентность – владение, обладание учеником соответствующей компетенцией. Компетентность – уже состоявшееся качество личности ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере.

Таким образом, компетентностный подход предполагает не усвоение учеником отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе. В связи с этим меняется система методов обучения. В основе отбора методов обучения лежит структура соответствующих компетенций.

Компетенции следует отличать от образовательных компетенций, т.е. от тех, которые моделируют деятельность ученика для его полноценной жизни в будущем.

Образовательная компетенция – требование к образовательной подготовке, выраженное совокупностью знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления продуктивной деятельности.

Компетенции для ученика – это образ его будущего, ориентир для освоения. Но в период обучения у него формируются те или иные составляющие этих «взрослых» компетенций, и чтобы не только готовиться к будущему, но и жить в настоящем, он осваивает эти компетенции с образовательной точки зрения. Образовательные компетенции относятся не ко всем видам деятельности, в которых участвует человек, например, взрослый специалист, а только к тем, которые включены в состав учебных предметов.

Понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода в образовании, ещё не устоялся. Тем не менее, можно выделить некоторые существенные черты этого подхода.

Компетентностный подход - это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов.

К числу таких принципов относятся следующие положения:

Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования опыта.

Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, нравственных и иных проблем.

Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения.

Для обсуждения проблем компетентностного подхода в образовании необходимо ответить на вопросы о том, какие изменения в обществе обусловили поиск новой концепции образования.
Главное изменение в обществе, влияющее на ситуацию в сфере образования, - ускорение темпов развития общества. В результате школа должна готовить своих учеников к жизни, о которой сама школа мало что знает. Сегодняшние школьники будут продолжать свою трудовую деятельность примерно до 2060 года. Каким будет мир в середине XXI века - трудно себе представить. Поэтому школа должна готовить своих учеников к переменам, развивая у них такие качества, как мобильность, динамизм, конструктивность.

В условиях России требование готовности к переменам конкретизируется в требованиях подготовки учащихся к жизни в ситуации перехода к гражданскому обществу с рыночной экономикой. В этой связи
отметим, что такая подготовка не может быть обеспечена за счёт усвоения определённого количества экономических и политических понятий.

Требуется другое: выработка умений делать выбор, эффективно использовать ограниченные ресурсы и многие другие способности, необходимые для жизни в быстро меняющемся обществе.

Другое изменение в обществе, которое также существенно влияет на характер социальных требований к системе образования, в том числе к школе, заключается в развитии процессов информатизации. Одно из следствий развития этих процессов - создание условий для неограниченного доступа к информации, что, в свою очередь, ведёт к полной утрате школой позиций монополиста в сфере общеобразовательных знаний.

Ещё одно следствие: в условиях неограниченного доступа к информации в выигрыше будут те (люди, организации, страны), которые способны оперативно находить необходимую информацию и использовать её для решения своих проблем.

Компетентностный подход к определению целей школьного образования даёт возможность согласовать ожидания учителей и обучаемых. Определение целей школьного образования с позиций компетентностного подхода означает описание возможностей, которые могут приобрести школьники в результате образовательной деятельности.

Цели школьного образования, с этой точки зрения, заключаются в следующем:

Научить учиться, т.е. научить решать проблемы в сфере учебной деятельности, в том числе: определять цели познавательной деятельности, выбирать необходимые источники информации, находить оптимальные способы добиваться поставленной цели, оценивать полученные результаты, организовывать свою деятельность, сотрудничать с другими учениками.

Научить объяснять явления действительности, их сущность, причины, взаимосвязи, используя соответствующий научный аппарат, т.е. решать познавательные проблемы.
Научить ориентироваться в ключевых проблемах современной жизни: экологических, политических, межкультурного взаимодействия и иных, т.е. решать аналитические проблемы.
Научить ориентироваться в мире духовных ценностей, отражающих разные культуры и мировоззрения.
Научить решать проблемы, связанные с реализацией определённых социальных ролей.
Научить решать проблемы, общие для различных видов профессиональной и иной деятельности (коммуникативные, поиска и анализа информации, принятия решений, организации совместной деятельности и т.п.).
Научить решать проблемы профессионального выбора, включая подготовку к дальнейшему обучению в учебных заведениях системы профессионального образования.

Главное же состоит в постановке таких целей школьного образования, чтобы они ориентировали на повышение уровня образованности выпускников школы.

Повышение уровня образованности, которое соответствовало бы современным социальным ожиданиям в сфере образования, должно заключаться:

В расширении круга проблем, к решению которых подготовлены выпускники школы;
- в подготовке к решению проблем в различных сферах деятельности (трудовой, социально-политической, культурно-досуговой, образовательной, семейно-бытовой и др.);
- в подготовке к решению различных видов проблем (коммуникативных, информационных, организационных и др.);
- в повышении сложности проблем, к решению которых подготовлены выпускники школы, в том числе обусловленной новизной проблем;
- в расширении возможностей выбора эффективных способов решения проблем.

Такое повышение уровня образованности и означает достижение нового качества образования, на что направлена программа его модернизации. Новое качество образования заключается в новых возможностях выпускников школы, в их способности решать проблемы, которые предыдущие поколения выпускников не решали.

Способность решать проблемы не сводится к освоению определённой совокупности умений. Эта способность имеет несколько составляющих: мотивы деятельности; умение ориентироваться в источниках информации; умения, необходимые для определённых видов деятельности; теоретические и прикладные знания, необходимые для понимания сущности проблемы и выбора путей её решения.

Отметим, что если в качестве общих целей рассматривать формирование у школьников ключевых компетентностей, то следует иметь в виду, что эти цели достигаются не только при изучении учебных предметов, но и «через» всю организацию школьной жизни, «через» её связь с другими значимыми сторонами жизни школьников.

С позиций компетентностного подхода нужны изменения и в предметных программах. Действующие программы определяют главным образом последовательность изучения определённого содержания, меру конкретизации этого содержания. Они ориентируют на достижение в первую очередь «объёмных» образовательных результатов - на усвоение определённого объёма знаний.

Такой подход предполагает индивидуализацию образовательных маршрутов: на одном и том же этапе обучения при освоении одного и того же содержания разные ученики могут выйти на разные уровни усвоения материала, причём любой из этих уровней имеет практическое значение.

Компетентностный подход в общем образовании объективно соответствует и социальным ожиданиям в сфере образования, и интересам участников образовательного процесса. Вместе с тем этот подход вступает в противоречие со многими сложившимися в системе образования стереотипами, существующими критериями оценки учебной деятельности детей, педагогической деятельности педагогов, работы школьной администрации. На данном этапе развития общеобразовательной школы осуществить компетентностный подход скорее всего можно в опытно-экспериментальной работе образовательных учреждений.

Заключение

Главной отличительной чертой компетентностного подхода является его деятельностный характер. Критерием проявления компетенции является достижение учащимся положительного для себя результата.

Уметь анализировать, сравнивать, выделять основное, давать адекватную самооценку, быть ответственным, самостоятельным, уметь творить и сотрудничать, работать без постоянного руководства, проявлять инициативу, замечать проблемы и искать пути их решения на основе здравых рассуждений - это ключевые компетентности, которые можно выделить в современном обществе.

Задача педагога - так выстроить процесс обучения и воспитания, чтобы помочь раскрыться духовным силам ребёнка, научить его мыслить, привить навыки практических действий.

Учителям, родителям, администрации образовательных учреждений необходимо осмыслить требования к образованию, предъявляемые новыми стандартами и находить новые подходы в работе. Направленность на воспитание и развитие школьника - основа деятельности педагогического коллектива образовательного учреждения.

Изменение модели образования требует прежде всего изменения личности самого учителя, готового достигать социальных, коммуникативных, информационных компетенций, толерантности, высокого уровня образованности.

Обучение - специально организованный, управляемый процесс активного, целенаправленного взаимодействия учителей (обучающих) и учащихся (обучаемых), направленный на формирование у обучающихся определенных знаний, умений и навыков, опыта деятельности и поведения, а также определенных личностных качеств. Сущность обучения как процесса выражается в педагогическом общении того, кто обучает, и того, кто учиться. В любом обучении как бы накладываются одна на другую и сливаются воедино не только деятельность обучаемого и обучающегося, но еще и два вида активности: один -конкретная деятельность, которой обучает учитель и которую усваивает ученик, а другой - прямое, непосредственное и косвенное, опосредованное общение. В этом и сказывается двусторонность процесса обучения: преподавание - деятельность учителя и учение - деятельность учеников предстают в единстве при передаче учителем социального опыта ученикам в форме содержания образования.

Движущей силой обучения являются противоречия между возникающими у обучаемых под влиянием учителя потребностями в усвоении, приобретении недостающих, а потому необходимых, знаний и опыта познавательной деятельности для решения новых учебных задач и реальными возможностями удовлетворения этих потребностей. Связь и взаимодействие преподавания и учения схематически представлены на рис. 1.

Рис. 1.

Каковы же логика процесса обучения и структура процесса усвоения? Процесс обучения - это специфический вид познавательной деятельности человека. Он содержит в себе как общие, так и специфические особенности познания учеником объективного мира.

Однако если ученый познает объективно новое в ходе исследования тех или иных явлений, процессов, то ученик в процессе обучения открывает и усваивает субъективно новое - то, что уже известно науке и человечеству, что накоплено наукой и систематизировано в виде научных представлений, понятий, законов, теорий, научных фактов. Путь познания ученого лежит через эксперимент, научные размышления, пробы и ошибки, теоретические выкладки и т.п., а познание ученика протекает более ускоренно и значительно облегчено мастерством учителя. Ученый познает новое в его первозданном виде, поэтому оно может быть неполным, а ученик познает упрощенный, дидактически адаптированный к возрастным учебным возможностям и особенностям учеников материал. Наконец, учебное познание обязательно предполагает непосредственное или опосредованное влияние учителя, а ученый часто обходится без межличностного взаимодействия. И все же, несмотря на эти существенные различия в познании ученика и ученого, указанные процессы в основном аналогичны, имеют единую методологическую основу: от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике. В основе чувственного познания лежат ощущения и восприятия; абстрактное мышление - это понимание, осмысление, обобщение. Обобщение завершает (в основном) обучение, если избран индуктивно-аналитический путь, а при дедуктивно-синтетической логике, наоборот, обобщенные данные в виде понятий, теорий, законов вводятся в начале изучения темы или же в процессе ее изучения.

Применение - это умение применять абстрактные знания к решению конкретных практических и познавательных задач, это мыслительная деятельность по использованию знаний в ситуациях внеучебной деятельности. Применение знаний может осуществляться в различных формах и видах деятельности в зависимости от специфики содержания изучаемого материала (упражнения в учебных целях, лабораторные работы, исследовательские задания, работа на пришкольном, производственном участке и т.п.). Следовательно, целью обучения, на что справедливо указывают Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Фокин и другие ученые-педагоги, является формирование у обучающегося (школьника, студента) умения осуществлять осваиваемую деятельность или ее элементы, совокупность которых и составляет умение осуществлять осваиваемую деятельность:

• - ценностные ориентации (знания и убеждения, необходимые для выбора способа удовлетворения потребности);
• - ориентировочную основу деятельности (знания, теории и закономерности, необходимые для планирования деятельности);
• - ориентированную основу действий, потенциально необходимых для осваиваемой деятельности;
• - интеллектуальные навыки планирования деятельности;
• - систему действий и навыков выполнения соответствующих им операций.

Результат обучения - изменения в психике субъекта (обучающегося) учения, создающие условия для выполнения им деятельности нового для него вида. Такова логика процесса обучения как специфического вида познавательной деятельности, ее особенности и структура процесса усвоения в обучении.

Методологической основой процесса обучения является теория познания, а движущей силой - противоречие, если оно является содержательным, т.е. имеет смысл в глазах учащихся, а разрешение противоречия становится явно осознаваемой ими необходимостью. Не менее важна и подготовленность противоречия самим ходом учебного процесса, его логикой, чтобы учащиеся не только «схватили», заострили его, но и самостоятельно нашли способ разрешения.

Центральным противоречием процесса обучения, как это явствует из вышеприведенной схемы, является противоречие между возникающими у обучающихся под влиянием учителя потребностями в усвоении недостающих необходимых знаний и опыта познавательной деятельности для решения новых учебных задач и реальными возможностями удовлетворения этих потребностей.

М.А. Данилов, видный дидакт второй половины XX в., сформулировал это противоречие следующим образом: это противоречие между ходом обучения, познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, их умственного развития и отношений. На основе разрешения этого противоречия путем умелого подбора учителем средств обучения осуществляется развитие учащихся, их учебных возможностей. Это центральное противоречие проявляется в частных противоречиях между ранее усвоенным и изучаемым, обыденно-житейскими и научными знаниями, учебно-познавательными, исследовательскими действиями и научными знаниями, между знанием и формированием навыков и умений.

Указанные противоречия свидетельствуют о том, что в процессе обучения при выявлении его сущности надо различать момент организации деятельности и момент обучения в организации деятельности. В последнем наиболее рельефно проявляется общение учителя и ученика, что и есть собственно обучение, его сущность. Исключи общение между учителем и учеником, и обучение как таковое не реализуется, а вместе с ним исчезнет и всякое взаимодействие между учителем и учеником, не состоятся передача социально-исторического опыта и овладение им.

Разумеется, понятие «общение» шире, чем понятие «обучение», но любой акт обучения - это общение. Содержание же обучения как процесса составляют конкретные деятельности, которыми должны овладевать учащиеся в ходе обучения. Овладевая ими, ученик что-то познает, усваивает идеи, законы, теории, нормы нравственного поведения. При этом от него не требуется открытие истин, а лишь творческое их усвоение.

Следовательно, центральным механизмом обучения как процесса активного целенаправленного взаимодействия между обучающими и обучающимися является общение, в ходе которого происходит управляемое познание, усвоение общественно-исторического опыта, воспроизведение, овладение той или другой конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования личности.

Воздействие преподавателя стимулирует активность обучаемого, достигая при этом определенной, заранее поставленной цели, и управляет этой активностью. Поэтому обучение можно представить также как процесс стимуляции внешней и внутренней активности ученика и управления ею. Учитель создает для активности обучающегося необходимые и достаточные условия, направляет ее, контролирует, предоставляет для ее успешного осуществления нужные средства и информацию. Но сам процесс формирования знаний, навыков и умений, процесс личностного развития, происходит только в результате собственной деятельности обучающегося. Схематично она представлена на рис. 2.

Рис. 2.

«Обучение» как категория педагогической науки и «процесс обучения» («дидактический процесс») - понятия не тождественные, не синонимы. Процесс - это смена состояния системы обучения как целостного педагогического явления, как фрагмента, как акта педагогической деятельности.

Его можно представить следующей формулой, предложенной В.П. Беспалько:

ДП = М + Аф + Ау,

где ДП - дидактический процесс;

М - мотивация учащихся к учению;

Аф - алгоритм функционирования (учебно-познавательная деятельность ученика);

А у - алгоритм управления (деятельность учителя по управлению учением).

Осуществляясь на разных уровнях, процесс обучения носит циклический характер, и важнейшим, главным показателем развития циклов учебного процесса являются ближайшие дидактические цели педагогического труда, которые группируются вокруг двух основных целей - образовательной и воспитательной.

Образовательная цель заключается в том, чтобы все обучающиеся овладели основами социального опыта, приобрели определенную сумму знаний, навыков и умений, развили духовные, физические способности, приобрели основы трудовых и профессиональных навыков; овладели необходимым объемом специальных знаний и навыков.

Воспитательная цель заключается в том, чтобы воспитать каждого ученика высоконравственной, гармонически развитой личностью с научно-материалистическим мировоззрением, гуманистической направленностью, творчески активной и социально зрелой. Соотношение этих целей в условиях современной школы таково, что первая соподчинена второй. Следовательно, главная цель образования - вырастить человека честного, порядочного, подготовить компетентного профессионала, умеющего работать самостоятельно, реализовать свой человеческий потенциал. Другими двумя показателями развития циклов учебного процесса выступают средства обучения и его результативность как целостной динамической (деятельностной) системы.

Назвав эти показатели системы обучения, мы сразу наталкиваемся на целый ряд вопросов, а именно: «Что же это за система?», «Какие функции она выполняет?» Ответы на эти вопросы дают возможность понять саму природу процесса обучения. Охарактеризовать процесс обучения как систему можно, только проследив эту систему в ее динамике, т.е. выявив, каким образом изменяется ее состав (элементы), структура (связи между ними) в соответствии с ее функциями. При этом следует помнить, что речь идет не просто о любой системе, а о системе особой - системе деятельности и формирующихся, складывающихся в рамках этой системы отношений (например, преобразовательно-активных или созерцательно-исполнительных, потребительско-иждивенческих или действенно-созидательных и др.). Эта система создается самими людьми и существует не отдельно от них, а реализуется ими и через них.

Что же следует понимать под целостностью, системностью и комплексностью процесса обучения? В педагогической науке пока нет однозначной трактовки этих понятий. В общефилософском понимании целостность трактуется как внутреннее единство объекта, его относительная автономность, независимость от окружающей среды. Это объективное свойство объектов, процессов, однако оно не может быть постоянно им присуще. Целостность обучения может возникнуть на одном этапе его развития и исчезнуть на другом.

Это положение весьма существенно для педагогической практики. Целостность педагогических объектов, из которых наиболее значимым и комплексным является учебный процесс, целенаправленно конструируется. Диалектика сущего как данного и конструируемого в реальной педагогической действительности проявляется в двух аспектах целостности педагогических объектов.

Первый аспект - целостность является закономерным свойством учебного процесса. Оно объективно существует постольку, поскольку существуют в обществе школа, сам процесс обучения. Этот аспект находит отражение в инвариантных характеристиках учебного процесса. Например, для процесса обучения в его абстрактном понимании такими характеристиками являются единство преподавания и учения, единство содержательной и процессуальной сторон этого процесса.

Второй аспект - в реальной педагогической практике целостность процесса обучения специально и целенаправленно формируется, конструируется. Вариативной, конструируемой характеристикой процесса обучения в данной ситуации выступает уже единство образовательной, развивающей и воспитательной функций. Все эти три функции находятся в сложных переплетающихся связях. Принцип целостности обучения отражает это единство. Оно реализуется на практике комплексом задач урока, лекции, лабораторно-практического занятия и других форм организации учебной деятельности обучающихся, содержанием обучения, т.е. деятельностью учителя и учащихся, сочетанием различных форм, методов и средств обучения и той коррекцией и самокоррекцией его результатов, которая привносится и в деятельность учителя, и в деятельность ученика на основе контроля и самоконтроля за ходом движения процесса обучения от цели к результату.

В педагогической практике, как и в педагогической теории, целостность процесса обучения как комплексность его задач и средств их реализации находит выражение в определении правильного соотношения знаний, умений и навыков, в согласовании процесса обучения и развития, в объединении знаний, умений и навыков в единую систему представлений о мире и способах его изменения.

Понятие «целостность» процесса обучения неразрывно связано с понятиями «системность» и «комплексность». В некотором роде понятие «целостность» перекрывает понятия «системность» и «комплексность». «Система» - это множество взаимосвязанных элементов (компонентов), образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегративными свойствами и закономерностями, - так определяет это понятие один из видных исследователей.

В свете такой трактовки системы обучение как целостная система содержит в себе множество взаимосвязанных элементов: цель, учебную информацию, средства педагогической коммуникации педагога и учащихся, формы их деятельности и способы осуществления педагогического руководства учебной и другими видами деятельности и поведения учащихся.

Схематически процесс обучения как целостной системы представлен на рис. 2.

Рис. 2.

Системообразующими понятиями процесса обучения как системы выступают «цель обучения», «деятельность учителя» (преподавание), «деятельность учащихся» (учение) и «результат». Переменные составляющие этого процесса - «средства управления». Они включают содержание учебного материала, методы обучения, материальные средства (наглядные, технические, учебники, учебные пособия и др.), организационные формы обучения как процесса и учебной деятельности учащихся. Связь и взаимообусловленность средств обучения как переменных компонентов с постоянными смыслообразующими компонентами зависят от цели обучения и его конечного результата. Они образуют устойчивое единство и целостность, обладающие интегративными свойствами и подчиненные общим целям образования - глобальным целям в подготовке подрастающих поколений к жизни и деятельности в существующем обществе.

Преподавание - один из основных смыслообразующих компонентов процесса обучения как системы. В структуре обучения преподаванием называют процесс деятельности преподавателя (учителя), который может функционировать только в результате тесного взаимодействия с обучаемым как в непосредственной, так и в опосредованной форме. Но в какой бы форме это взаимодействие ни выступало, процесс преподавания обязательно предполагает наличие активного процесса учения. Таковым же он выступает при условии, когда деятельность учащихся обеспечивается, организуется и контролируется учителем, когда в процессе обучения осуществляется целенаправленное формирование у обучающихся готовности к самообразованию, когда целостность процесса обучения обеспечивается общностью целей преподавания и учения.

На практике процесс обучения реализуется:

• - в четком определении педагогической цели учителя, ее переводе в конкретные педагогические задачи и на их основе в разработке и постановке перед учащимися познавательных задач, решение которых обеспечивает поступательное движение мысли школьников на пути познания;
• - в отборе, систематизации, структурировании учителем учебной информации (в проекте обучения) и предъявлении ее учащимся в педагогической действительности;
• - в создании условий для полноценного восприятия, осознания и овладения учащимися этой информацией и методами работы с ней;
• - в организации и корректировке рациональной, эффективной, адекватной задачам обучения деятельности каждого ученика по овладению системой знаний и методов оперирования ими в учебной и производственной работе.

Деятельность преподавания в определенном аспекте выступает как управление учебно-познавательной деятельностью учащихся в рамках того содержания образования, которое предопределяется задачами гармонического развития интеллектуальных, нравственных и физических сил и способностей подрастающего поколения. Педагогическое управление со стороны преподавателя складывается из целеполагания, планирования им собственной деятельности и деятельности учащихся на уроке, организации этих деятельностей, стимулирования активности и сознательности деятельности школьников по усвоению знаний и способов деятельности, контроля, регулирования качества обученности и выполнения учащимися учебных действий, анализа результатов обучения и прогнозирования, проектирования дальнейших сдвигов в личностном развитии учащихся. В этом контексте мы имеем в виду такое педагогическое воздействие, которое носит не только и не столько корректирующий, сколько формирующий характер и цель которого - преобразование самого субъекта действия и формирование у него различных структур умственной, нравственной деятельности и структур личности. Для управления этой деятельностью субъекту преподавания необходимо, прежде всего, четко представлять себе ее разновидности и механизмы, ее продукты, уметь правильно формулировать цели и измерять их достижения, обеспечить как внешнюю, так и внутреннюю регуляцию деятельности.

Планирование как этап управления процессом обучения включает в себя:

• - анализ исходного уровня подготовленности учащихся, их учебные возможности;
• - анализ состояния материальной базы и методического оснащения;
• - анализ личных профессиональных возможностей учителя;
• - отбор содержания, форм и методов ведения урока, конкретных видов работ и т. п.;
• - составление календарно-тематических или поурочных планов в зависимости от того, какие решаются задачи - стратегические, тактические или оперативные.

Управление познавательной деятельностью в процессе обучения иногда понимается слишком узко - как управление усвоением в рамках отдельных познавательных задач. Например: управление процессом открытия неизвестного в различных типах проблемных ситуаций, управление процессом выхода из проблемной ситуации и т.п. Средствами управления в таком понимании (уровень оперативного управления) являются «наводящие задачи», подсказки разной интенсивности, переформулировка задачи и т.д. С нашей точки зрения, все эти средства должны быть элементами целостного процесса предъявления учащимся такой системы задач, которая предусматривала бы постепенное продвижение школьников по ступеням познания. Эти ступени предусматривают переход от задач низкого уровня проблемности и познавательной самостоятельности учащихся в ходе их решения к задачам творческим, исследовательским и тем самым проектируют сознательное усвоение определенного уровня сформированности свойств, качеств знаний (системности, динамичности, обобщенности и т. п.).

Направленность преподавания при такой организации обучения заключается в том, чтобы выявить те необходимые условия организации учебной деятельности ученика на уроке, соблюдение которых позволит ему овладевать в органическом единстве предметной и организационной сторонами деятельности. В частности:

• 1) сознательно ориентироваться в предмете учебной деятельности (таковыми для ученика являются действия, выполняемые им для достижения предполагаемого результата деятельности, побуждаемой в ходе преподавания тем или иным мотивом);
• 2) включать усвоенное содержание предшествующего действия в свои последующие действия в качестве способа достижения их цели;
• 3) соотносить самостоятельно предпринимаемые действия по выявлению фактов, выделению существенных связей и раскрытию закономерностей с действиями по определению целей и разработке программы деятельности, включающей соответственно и действия контроля за выполнением данной программы.

Организация процесса обучения требует от педагога учитывать личностные характеристики ученика, его особенности как активного, деятельного субъекта учения. Необходимо не усвоение «передаваемых знаний», а совместное открытие этих знаний, происходящее в ситуации, где присутствуют и эмоциональное сопереживание, вчувствование, встреча личностных смыслов педагога и ученика. Целесообразно представлять (прогнозировать и проектировать) не только результат процесса познания - готовые научные теории, но и сам процесс их открытия.

В качестве важнейшего условия в данной ситуации выступает система типовых задач. Ее применение в конечном счете способствует целенаправленному формированию у учащихся умения и потребности систематически пользоваться в своем учебном познании и практической деятельности обязательным минимумом знаний как инструментом получения новых знаний. Управление учебно-познавательной деятельностью учащихся как предмет деятельности преподавания в структуре обучения характеризуется в данном случае, прежде всего тем, что при организации учебной деятельности школьников исходное задание для сиюминутного выполнения сталкивает ученика с целью, которую ему необходимо достичь в конце изучения темы урока и системы уроков по теме в целом. Чтобы достичь такого уровня управления (организации учебной работы учащихся), учитель, организуя обучение, каждый раз определяет, в какую деятельность учащихся надо включать знания, подлежащие усвоению. Выбор деятельности определяется теми задачами, которые предусмотрены целями обучения. В этом и выражается руководящая роль учителя в процессе обучения: ее назначение как раз и состоит в том, чтобы осуществлять управление активной и сознательной деятельностью по усвоению учебного материала.

Для этого необходимо: ставить обоснованные учебные задачи; создавать благоприятные условия для принятия этих задач учащимися; четко инструктировать их о способах предстоящей деятельности; оказывать обучающимся своевременную необходимую и достаточную помощь; пробуждать у них любознательность, любопытство, чувство долга и ответственности.

Каждый акт преподавания призван вносить определенные изменения как в сам характер деятельности школьника, так и в процесс его становления как личности. Для этого учитель, осуществляя деятельность преподавания, проводит тщательный анализ целей обучения применительно к конкретным ситуациям обучения, к конкретному изучаемому учебному предмету и каждому его разделу в отдельности. И каждый раз цели обучения на уроке должны быть конкретизированы в типовых задачах, ради решения которых организуется обучение. Без определения таких задач пели обучения (цели урока) оказываются недостаточно конструктивными, их достижение затруднено, они не поддаются педагогическому контролю. Не имея четкого представления о том, для решения каких задач предназначаются знания, учитель как субъект преподавания не может определить, какую деятельность должны совершать учащиеся при обучении этим знаниям. Вот почему до начала обучения «чему-то» учитель должен не только иметь четкую программу того, «чему учить», но и сформулировать те задачи, в которых учащиеся должны будут использовать усваиваемое содержание.

• 1) познавательная задача должна вытекать из предметного содержания, чтобы сохранялась система знаний и логика науки;
• 2) необходимо учитывать актуальный уровень развития учащихся и их подготовки, чтобы создавались реальные условия для выполнения задачи;
• 3) задача должна содержать в себе информацию, необходимую для развития ума, воображения, творческих процессов;
• 4) к осуществлению предметной деятельности учащихся необходимо расположить (создать положительную мотивацию);
• 5) нужно научить учащихся решать задачу, вооружить их необходимыми способами, сначала вместе с учителем, затем в коллективной работе, постепенно переводя к самостоятельным индивидуальным действиям.

При разработке таких программ учитель должен оценить, какие знания, с какой целью и в какой степени он предполагает сформировать у обучающихся в результате изучения ими данного материала. Для этого ему необходимо учесть особенности отдельных видов учебных занятий и определить совокупность различных видов деятельности учащихся, которая обеспечит достижение поставленных целей в деле формирования умственных и психических качеств обучающихся. При этом важнейшую роль играют установление последовательности действий обучающихся, структура операционного состава действия (определение исполнительских, оценочных и ориентировочных действий), нахождение способов поднятия мотивации школьников к участию в процессе познавательной деятельности. Такова первая задача преподавания в структуре обучения.

Вторая задача преподавания - реализация принципа активности и самоуправления в познавательной деятельности учащихся, т.е. такая организация учебных занятий, при которой преподаватель с помощью программ обеспечения и организации учебно-познавательной деятельности направляет и интенсифицирует процесс активной, самостоятельной и результативной работы каждого ученика по овладению основами теории и методами ее применения при решении учебно-познавательных задач. Стимулирующими действиями учителя в структуре преподавания выступают также действия и приемы регулирования и коррекции процесса обучения на основе непрерывного контроля над результатами обучения школьников в форме простого наблюдения, устных и письменных опросов, проверки самостоятельных работ и других приемов и методов педагогической деятельности. Если процесс обучения построен верно и направляемая, целеустремленная работа учащихся приносит запланированный и ожидаемый ими результат, если усваиваемые знания преобразуются школьником в лично для него значимую систему, то у него появляется стойкий интерес к тому, что он делает, стимул к самостоятельной учебной деятельности. А это способствует еще большему подъему эффективности процесса обучения.

Учение - смыслообразующий компонент процесса обучения как системы - всегда вызывал к себе пристальное внимание психологов и дидактов. Разные психологические школы в соответствии со своими воззрениями по-разному представляли себе содержание и сущность учения как познавательной деятельности школьника в целостном процессе обучения. К основным психологическим теориям, рассматривавшим проблему учения, относятся: бихевиоризм, гештальтпсихология, когнитивизм, деятельностная теория и гуманистическая психология.

Бихевиористы (Д. Уотсон, Э. Торндайк) считают, что учение (научение) - это приобретение организмом новых форм поведения. «Формула «ситуация - ответная реакция» выражает любой процесс учения» - так сформулировал исходную позицию бихевиоризма Э.Торндайк. В дальнейшем эту теорию интенсивно стал развивать Б.Ф. Скинер, выдвинувший концепцию оперантного научения (от операции). Суть этой концепции сводится к тому, что организм приобретает новые реакции благодаря тому, что сам подкрепляет их, и только после этого внешний стимул вызывает реакцию.

Важнейшими положениями бихевиоризма в обосновании теории учения является структура «стимул - реакция - подкрепление». Индивид является пассивным элементом. Он лишь реагирует на внешнее воздействие, на внешние стимулы. Деятельность обучающегося сводится в данном случае к механическому выполнению конкретных операций.

Иную позицию в трактовке сущности учения занимают гештальтпсихологи. Согласно их концепции (работы М. Вертхаймера, В. Келера, К. Каффки, Л. Левина) деятельность ученика в обучении сводится к роли стимулятора внутренних изменений целостных структур и мотиваций, основанных на усмотрении, постижении, озарении (инсайт).

Представители когнитивизма, в частности Дж.С. Брунер, рассматривают учение как процесс создания учащимся собственного «культурного опыта», имеющего социальный характер и обусловленного культурно-историческим контекстом. Согласно другому представителю этого же направления - швейцарскому психологу Ж. Пиаже, учащийся в процессе обучения овладевает структурированной информацией, выполняет формально-логические операции. Его деятельность полностью детерминирована возрастными стадиями умственно-познавательного развития: от сенсорной и дооперационной стадии (дошкольный возраст) через стадию конкретных операций (младший школьный возраст) до стадии формально-логических операций (пятнадцатилетний возраст).

Особую роль в обосновании теории учения сыграла и играет в настоящее время деятельностная теория (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), позволившая представить обучение как деятельность обучающего и обучающегося и обосновать усиление роли последнего в процессе обучения. Согласно этой теории учения ученик в процессе обучения выполняет конкретные формально-логические и творческие операции, предусмотренные запрограммированной и полностью социально детерминированной деятельностью. При этом у обучающегося высока степень осмысления учения.

Особую значимость в раскрытии сущности учения как деятельности приобретают на сегодняшний день идеи представителей гуманистической психологии (К.Р. Роджерс, А.Х. Маслоу). Учение в их понимании представляет собой самоуправляемое структурирование личного опыта в целях саморазвития и самоорганизации личности. Обучение они воспринимают и трактуют как самостоятельную деятельность обучающегося, признают за ним ведущую роль в процессе обучения, обосновывают необходимость использования учащимся личного опыта в решении учебных и творческих задач и сохранения за ним свободы выбора форм деятельности.

Краткий обзор представленных психологических теорий учения свидетельствует о том, что их авторы исходят либо из механистической, либо из органической модели мира, человека и его психики, и выводы, сделанные ими, во многом остаются только теоретическими посылками обучения, а следовательно, и учения как познавательной деятельности школьника в целостном процессе обучения.

В педагогической науке общепризнано, что учение - это специфический вид деятельности человека, способного регулировать свои действия в соответствии с поставленной целью. Компонентами учения являются мотивы, учебные действия, контроль, оценка и анализ результатов обученности, воспитанности и уровня личностного развития школьника.

Важнейшие составляющие учения как процесса деятельности - содержание и форма. Содержание деятельности учения, и в первую очередь ее предметность (как чувственно-предметная, так и материальная практика), имеет объективно-субъективную природу. Предмет, действительность, чувственность в обучении - это не просто объекты или формы созерцания, а чувственно-человеческая, субъективная познавательная практика. В деятельности обучающегося отражаются предметный материальный мир и активная преобразующая роль ученика как субъекта этой деятельности.

Конечный эффект любой деятельности - преобразованная действительность, связанная с удовлетворением познавательных и практических потребностей школьников и предвосхищенная в их сознании целью, образом и мотивом деятельности. Предметом деятельности ученика в процессе обучения являются действия, выполняемые им для достижения предполагаемого результата деятельности, побуждаемой тем или иным мотивом. Важнейшие качества этой деятельности:

• - самостоятельность, которая выражается в самокритичности и критичности;
• - познавательная активность, проявляющаяся в интересах, стремлениях и потребностях;
• - готовность к преодолению трудностей, связанных с усидчивостью и волей;
• - оперативность, которая предполагает правильное понимание стоящих перед обучающимися задач, выбор нужного действия и темпа их решения

Еще К.Д. Ушинский, стремясь раскрыть движущие силы процесса обучения, считал, что «деятельность по своей сущности этого понятия... есть непременно борьба и преодоление препятствий... Никакая деятельность немыслима: а) без препятствия, б) без стремления преодолеть эти препятствия и в) без действительного преодоления их». Пассивная же деятельность, по его выражению, «не есть деятельность, а претерпевание деятельности другого». В продуктах учебной деятельности - знаниях, опыте деятельности - отражаются не только их предметность, но и духовность, общественные и личные отношения, оценки, способы применения. Эти свойства, составляющие содержание познавательной деятельности, содержание учения, имеют разные источники и идут как бы навстречу друг другу. Их встреча и рождает познавательную деятельность. Но если они не соотнесутся, то деятельность не состоится, она подменяется реакцией.

Конкретизируя данное положение в условиях обучения в современной школе, следует, прежде всего, отметить, что учебная деятельность есть форма существования школьника как субъекта учения. В ней выражаются, проявляются и формируются все качества личности, ее характеристики.

Структура учебной деятельности с точки зрения ее состава должна включать в себя содержательный, операционный и мотивационный компоненты. В процессуальной структуре учебной деятельности как деятельности по решению учебных задач могут быть выделены следующие взаимосвязанные компоненты, определяющие последовательность осуществления деятельности:

• - анализ задачи, принятие учебной задачи;
• - актуализация имеющихся знаний, необходимых для ее решения;
• - составление плана решения задачи;
• - практическое ее осуществление;
• - контроль и оценка решения задачи, осознание способов деятельности, имеющих место в процессе решения учебной задачи.

Сущность учения состоит в том, что школьник не только усваивает предметные знания и навыки, но и овладевает способами действий в отношении усваиваемого предметного содержания. Поэтому при разработке проекта учения необходимо различать процесс учебной деятельности, в котором происходит усвоение и самоусвоение.

Специфической особенностью учения является его ориентированность и организованность в направлении овладения учащимися способами деятельности, начиная с процесса ее конструирования. Конкретное же содержание деятельности, которое планируется усвоить в процессе учения, всегда связывается в сознании субъекта с выполнением действия или системы действий. Тем самым познавательные действия являются первичными в процессе усвоения. Процесс усвоения, а также сами усвоенные знания носят вторичный характер и вне деятельности, вне системы действий теряют свою силу как стимулы учения или конкретные цели, как орудия или инструменты познания.

В структуре познавательной деятельности выделяются общие действия, которые выполняются обучающимися при изучении любых дисциплин:

• - планирование конкретных способов получения требуемого результата;
• - мысленное выделение его параметров;
• - контроль способов получения требуемого результата, контроль соответствия полученного результата требуемому;
• - диагностика причин несоответствия (если оно имеется);
• - обоснование принципа действия, выбор метода, прогнозирование вариантов действий;
• - принятие решения, в том числе путем выбора рационального варианта действия;
• - определение необходимой коррекции исходного плана.

В ходе выполнения этих действий учащийся должен представить себе объект деятельности, конечную и промежуточную цели, мысленно на этой основе сконструировать, спрогнозировать процесс достижения поставленной цели путем выделения в нем состава действий, провести сопоставление выделенных действий с полным их составом, проанализировать отличия и связанные с ними особенности изучаемого процесса, их влияние на объект деятельности.

Использование в обучении общих действий является характерной чертой фундаментализации содержания, обусловленной тем, что в обучении наряду с процессом усвоения должен постоянно функционировать и целенаправленный процесс конструирования нового знания. Конструктивная же деятельность ученика начинается там, где он вступает в специфическое взаимодействие с ее элементами - знаниями о предметах и явлениях внешнего мира как средствах познания. Эти взаимодействия входят в содержание поисковой познавательной деятельности с широким использованием интуиции и связаны с развитием познавательного интереса и потребностей в знаниях. Наиболее эффективно поисковая деятельность осуществляется, когда в роли средств учебного познания выступают инварианты знания - фундаментальные (теоретические) научные положения, которые лежат в основе всех вариантов деятельности.

Не менее большое значение в обучении имеет и форма познавательной деятельности учащихся. С древнейших времен известны три формы: материальная, речевая и умственная. Однако отношение к ним в теории обучения было различным. Исторически сложилось мнение, что ведущей в обучении является умственная деятельность, а речевая - просто средство выражения мыслей. Материальная же деятельность если и используется, то ограниченно - при практической подготовке учащихся в период производственной практики. Однако это положение справедливо лишь в определенных условиях, когда известные знания и производственные навыки необходимо закрепить в учебной работе.

Не останавливаясь на процессе развития этих форм деятельности, проанализируем их преемственность в учебной работе школьников. Очевидно, что учение также может осуществляться во всех трех формах деятельности, причем исторически выработанные в обществе методы и средства каждой формы выступают перед учащимися в качестве объектов усвоения, т.е. формы познавательной деятельности школьников являются в обучении производными от исторически выработанных форм деятельности. Их связи также присутствуют в обучении в неявном, свернутом виде: внешняя, материализованная деятельность связана в учебной работе с речевой и умственной деятельностями. Соответственно между ними существуют прямые и обратные отношения, классифицируемые по критерию порождающей формы: при усвоении существенно новых знаний и методов деятельности материализованная форма порождает речевую, которая, свертываясь, преобразуется в умственную, после усвоения умственные действия предшествуют речевым и определяют эффективность практической работы.

Связи форм познавательной деятельности и их взаимовлияния предполагают организацию усвоения специфических методов, при- сущих каждой форме. Так, материализованная деятельность учащихся связана с работой, с физическими моделями: приборами, раздаточным дидактическим материалом, с конструированием и разработкой технических объектов и процессов. Речевая деятельность осуществляется при подготовке и выступлении с докладом, рефератом и т.п. Все эти формы широко используются в обучении учащихся, однако вопрос об их оптимальном соотношении и использовании их связей еще не исследован в дидактике средней школы. Его практическое решение осуществляется эмпирически, исходя из накопленного опыта преподавания, методических возможностей педагогических коллективов и желания отдельных учителей, что свидетельствует об имеющихся потенциальных резервах повышения эффективности учебного процесса.

Такова сущность, общая характеристика структуры учения - базового понятия системы обучения как целостного педагогического процесса.

дидактика педагогический обучение

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http :// www . allbest . ru /

Теория обучения

1. Дидактика как педагогическая теория обучения. Процесс обучения в школе как педагогическая система

2. Закономерности и принципы обучения

3. Методы, формы и средства обучения

Литература

1. Дидактика как педагогическая теория обучения. Процесс обучения в школе как педагогическая система

Педагогическая наука изучает обучение и воспитание в их единстве и целостности как особую, социально и личностно детерминированную, целенаправленную деятельность по приобщению подрастающих поколений к жизни общества. Однако для лучшего, более детального и конкретного рассмотрения каждой из двух частей этой деятельности и их наиболее эффективного объединения выделяют соответственно педагогические дисциплины - теорию обучения и теорию и методику воспитания.

Педагогическая дисциплина, исследующая обучение на теоретическом, наиболее общем уровне, называется дидактикой. Дидактика - это педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его содержания, методов и организационных форм. Дидактика в конечном счете должна дать ответы на три наиболее общих вопроса: «Для чего учить?», «Чему учить?» и «Как учить?» Однако на пути к ответам на эти вопросы возникает множество других, среди которых есть и весьма существенные, например: «Как протекает обучение, какие ему свойственны закономерности?», «Кого учить?», «Где учить?», «С помощью чего осуществлять обучение?», «Как оценить и проконтролировать результаты обучения?», «Какие подходы, стратегии обучения наиболее эффективны?» и др.

В настоящее время сосуществуют разные определения дидактики и ее объекта. Мы привели такое, которое по многим основаниям можно считать соответствующим современному состоянию образования и общества в целом. Иногда дидактику определяют как теорию образования и обучения. В этом случае образование выступает как результат обучения, а обучение - как «путь образования». В образование, трактуемое так, воспитание не входит, и вся эмоционально- ценностная сторона педагогической деятельности, а также развитие остаются за пределами этих понятий. Возможны и другие трактовки дидактики. Например, ее иногда трактуют как промежуточное звено между психологией как истинным основанием педагогики и практикой обучения. Но это уже не педагогический, а психологический взгляд на эти теории и то, что в них отражается. Существуют и другие трактовки. В данном учебнике вопросы, связанные с дидактикой и ее объектом, рассматриваются в соответствии с определением, приведенным в начале главы.

Итак, дидактика - это педагогическая дисциплина, исследующая обучение на теоретическом уровне. Здесь важно то, что дидактика - одна из педагогических научных дисциплин, отрасль науки педагогики. Знание дидактики необходимо каждому педагогу, поскольку в нашу эпоху нельзя успешно решить ни одной крупной практической задачи без опоры на науку, на теоретические знания. Становится все труднее определять возможный эффект тех или иных форм, методов, средств обучения «на глазок». Кроме того, дидактика разрабатывает способы прогнозирования, проектирования последствий введения в практику школы (независимо от того, является ли она общеобразовательной, средней профессиональной или высшей) новых методов, новых учебных материалов.

Однако было бы неверно думать, что дидактика может дать практике окончательное и универсальное решение вопросов. Процесс познания бесконечен. Любая наука развивается через преодоление трудностей и противоречий. В данном случае речь идет не о рецептах, а о том, что наука дает педагогу материал для размышлений о собственной деятельности, сопоставления действительного с желаемым и таким образом помогает ему улучшить ситуацию.

Однако сфера влияния педагогической теории в целом и педагогической теории обучения в частности не должна ограничиваться ее применением к деятельности педагога-профессионала. Термин «педагогическая практика» имеет более широкое значение - он охватывает многие виды деятельности в данной области как обширной сферы жизни общества. Именно в широком русле социальной практики разрабатывается общая стратегия образования на государственном уровне, создаются проекты педагогических процессов, готовятся учебные материалы и т.д. Задачи теории - обоснование всех этих материалов и их использование на практике, поэтому необходима теория практической деятельности, в данном случае - теория деятельности обучения. Это и есть дидактика.

Для полного прояснения содержания понятия «дидактика» полезен краткий исторический обзор развития этой научной дисциплины.

Исторически сложилось так, что наряду с термином «педагогика» долгое время в том же значении использовался и термин «дидактика». Впервые в научный обиход его ввел немецкий педагог В. Ратке (1571 -1635), назвавший свой курс лекций «Краткий отчет из дидактики, или Искусство обучения Ратихия». В том же значении пользовался этим понятием и великий чешский педагог Я.А. Коменский (1592 - 1670), опубликовавший в 1657 г. в Амстердаме свой знаменитый труд «Великая дидактика».

Термин «дидактика» восходит к греческому языку, в котором «didaktikos» означает «поучающий», a «dadasco» - изучающий. Видимо, это и побудило Я.А. Коменского определить дидактику как «всеобщее искусство всех учить всему». В ее структуре он рассматривал и вопросы воспитания, которые, как и обучение, считал необходимыми условиями «формирования нравов в направлении всеобщей моральности».

По мере развития педагогической науки дидактика начинает концентрировать свое внимание на вопросах теории образования и обучения. Ее объектом , более или менее общепринятым, является представление о главных сферах дидактического анализа - содержание и процесс (методы, организационные формы) обучения, хотя само понимание обучения тоже неоднозначно. А вот суждения относительно предмета дидактики настолько многообразны, что с трудом поддаются учету. К тому же часто объект и предмет науки даже не различаются.

Одни исследователи в качестве предмета дидактики выделяют обучение как средство образования и воспитания; вторые - закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, формы, средства обучения; третьи - взаимодействие преподавания и учения в их единстве; четвертые считают, что предметом общей дидактики является не только сам процесс преподавания - учения, но и условия, необходимые для его протекания (содержание, организация, средства и т.д.), а также различные относительно устойчивые результаты реализации этих условий.

Такое множество определений предмета этой научной дисциплины объясняется нерасчлененностью методологических категорий: «объект» и «предмет» науки. Чаще всего обозначается то, что попадает в поле зрения дидактического анализа, т.е. выделяются разные объекты изучения. Если сложить все эти определения, получится, что дидактика изучает цели, содержание, закономерности, методы и принципы обучения. Этим обобщенным определением охвачена объектная сфера, на которую направлены дидактические исследования. Оно дает представление о том, чем дидактика занимается. Но этим же занимается не только дидактика. В целях обучения воплощаются потребности и запросы общества в сфере образования, его требования к образованию. Они отвечают на вопрос «Что должен знать и уметь человек с точки зрения этих требований?». Дидактика переводит общие цели образования на язык педагогики применительно к условиям обучения. Нов определении и формировании таких целей участвует не только дидактика, но и другие науки: философия, социология, психология и т.д.

Далее, в обучении действуют не только дидактические закономерности, но и другие, например: психологические, физиологические. Наиболее общие закономерности обращения информации изучают информатика, кибернетика, синергетика. Принципы обучения устанавливаются на основе исследования явлений обучения многими науками.

Если же мы хотим обозначить то, чем занимается только дидактика, нужно пойти дальше. Полезно так представить предмет этой науки, чтобы в нем отдельные части большого и сложного объекта - обучения - были отражены в их единстве и взаимосвязи и нашли выражение в системе дидактических понятий. Для этого необходимо рассмотреть обучение под особым углом зрения - дидактическим. При этом следует учесть все знания об обучении, накопленные педагогикой, определить современный научный уровень дидактики, ее функции, возможности, а главное - задачу научного обоснования практики обучения, т.е. практической деятельности педагога. Тогда получится такое представление о предмете дидактики, которое позволит направить исследовательскую работу в единое русло - чтобы такая работа одновременно и обогащала педагогическую науку, и помогала правильно организовать педагогическую практику.

В настоящее время специалистами по методологии науки достаточно последовательно проводится различие между понятиями «объект науки» и «предмет науки». Объект - это область действительности, на которую направлена деятельность исследователя, а предмет - посредуюшее звено между субъектом и объектом исследования, отражающее способ видения объекта исследователем с позиций науки, которую он представляет. Представители разных наук видят один и тот же объект по-разному, в разных системах понятий, свойственных каждой науке, выделяют в нем разные стороны, разные связи и отношения.

Обучение может быть объектом изучения и дидакта, и методиста, и психолога, и специалиста по теории информации, кибернетике. Но каждый из них выделяет для изучения в этом объекте свое, ставит разные цели и формулирует эти цели, а также результаты исследования по-разному. Если эти специалисты вместе придут на урок, семинар, лабораторно-практическое занятие, то увидят они одно и то же, но каждый будет смотреть на происходящее сквозь призму своей науки. Дидакт будет думать о том, какие обще дидактические методы применяет преподаватель, какие общие принципы он реализует. Методист обратит внимание на соответствие способов преподавания и содержания учебного материала целям обучения данному учебному предмету. Психолога преимущественно будут интересовать особенности усвоения материала обучающимися как проявление общих закономерностей усвоения, а перед кибернетиком обучение предстанет как система управления с прямой и обратной связью.

Смысл всех этих рассуждений не сводится к размежеванию дидактики с другими областями знания. Такое разграничение - не самоцель. Необходимость существования этой научной дисциплины определяется в конечном счете влиянием ее результатов на практику. Именно для повышения эффективности дидактических исследований нужно четко представлять себе научный статус этой отрасли педагогики.

Таким образом, для определения предмета дидактики ограничиться простым указанием на то, что изучает дидактика вместе с другими науками, невозможно. Нужно хотя бы кратко ответить на ряд вопросов: «В каком виде предстает перед дидактикой ее объект - обучение в его современном состоянии?», «Какими научными средствами располагает сейчас дидактика для научно достоверного отражения явлений обучения?», «Как она должна отражать свой объект, используя имеющиеся его описания в свете задачи научного обоснования педагогической практики?» Иными словами, определить предмет дидактики нельзя без учета ее функций, без анализа ее объекта и познавательных средств, которыми она располагает.

Дидактика рассматривает обучение как средство передачи социального опыта. В результате обучения та часть опыта, которая входит в содержание образования и составляет содержательную сторону обучения, становится достоянием ученика. С помощью обучения осуществляется подготовка молодежи к жизни.

Поскольку дидактика - наука теоретическая, а предмет теории предстает перед исследователем как система отношений, нужно раскрыть главное, специфическое для обучения отношение. Вообще отношения, возникающие в деятельности обучения, многообразны: учитель - ученик, ученик - учебный материал, ученик - другие учащиеся.

В педагогической литературе можно встретить разные суждения по поводу того, какое из них следует считать главным для дидактики. Достаточно распространена точка зрения, согласно которой таким главным отношением является отношение ученика к учебному материалу, т.е. отношение познавательное.

Действительно, учебное познание - неотъемлемая характеристика процесса обучения. Если рассматривать обучение с точки зрения психологии, т.е. обращать основное внимание на то, как ученик воспринимает и усваивает материал, то это отношение окажется главным - сущностным. Но если посмотреть на обучение глазами педагогики, т.е. выделить главное в целенаправленной деятельности по передаче социального опыта, то главным и специфическим для этой деятельности окажется другое отношение - отношение между двумя деятельностями - преподаванием и учением. Преподавание - это деятельность тех, кто обучает, а учение - деятельность тех, кто обучается.

Познание может осуществляться и вне обучения, а вот взаимосвязанные деятельности преподавания и учения протекают только в обучении. Их единство определяет и организует всю систему дидактических отношений, в том числе и познавательных. Этим характеризуется предмет дидактики. Реально при изучении явлений обучения необходим учет зависимостей между тремя объектами: преподавателем, обучающимся и учебным материалом.

Другой характеристикой предмета дидактики является необходимость рассматривать обучение в единстве с воспитанием. Воспитательная функция обучения состоит в том, что ученик не только усваивает знания. Обучение должно способствовать становлению личности в целом, формированию определенных моральных качеств, черт характера. Воспитательный аспект обучения отражается в содержании образования, и его необходимо учитывать в дидактическом анализе. Существенно и то, что обучение выступает перед дидактикой в двух аспектах: как объект изучения и как объект построения, конструирования. Учитывать - это значит сознательно направлять дидактическое исследование на совершенствование практики обучения, иметь в виду, что без ее изучения исследование может оказаться умозрительным, бесплодным. Подводя итог сказанному, можно выделить следующие характеристики предмета дидактики.

Дидактика рассматривает свой объект - обучение - в первую очередь как особый вид деятельности, направленной на передачу подрастающим поколениям культуры, или, что в определенном смысле то же самое, социального опыта. Специфическим для этой деятельности отношением, лежащим в основе ее теоретического анализа с позиций педагогики, является отношение преподавания и учения как действий учителя и ученика, выступающих в единстве. Другие отношения становятся дидактическими постольку, поскольку они объединяются этим отношением.

Для дидактического угла зрения характерно рассмотрение содержательной и процессуальной сторон обучения в их единстве. Например, знания изучаются не изолированно, не сами по себе, а вместе с методами их передачи и усвоения. Это особенно актуально сегодня, когда объем знаний в каждой предметной области стремительно растет, причем скорость этого роста увеличивается и человек должен овладевать постоянно растущими знаниями, а дидактика - искать эффективные пути подготовки его к самообразовательной деятельности.

Дидактика рассматривает обучение в его единстве с воспитанием, в частности с воспитанием инициативности и самостоятельности личности, ее принципиальности и ответственности, проявляющихся в собственных действиях, деятельности, поведении и поступках. Имея в виду задачу преобразования и совершенствования практики, дидактиках рассматривает обучение не только как объект изучения, но и как объект научно обоснованного конструирования.

Здесь мы изложили лишь основные характеристики предмета дидактики. Можно его представить и в очень краткой формулировке, имея в виду, что эти характеристики приняты и учтены: предметом дидактики является связь преподавания (деятельности учителя) и учения (познавательной деятельности ученика), их взаимодействие. К этому следует добавить, что в поле зрения дидактики находятся воспитательная роль учебного процесса, а также условия, благоприятствующие активному и творческому труду учащихся и их умственному развитию.

Задачи дидактики:

Описывать и объяснять процесс обучения и условия его реализации;

Разрабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы, новые технологии обучения.

Эти задачи, как уже отмечалось, учитываются в определении предмета дидактики: обучение выступает как объект изучения и объект конструирования. Обучение выступает для исследователя как объект изучения, когда он осуществляет научно-теоретическую функцию педагогики. В результате исследования он получает знания о том, как протекает процесс обучения, уже реализованный или реализуемый в действительности, каковы его закономерности и в чем состоит его сущность.

Однако только описать обучение как часть педагогической деятельности, с присущими ему связями и закономерностями, недостаточно. Сама по себе теория - не самоцель. Она служит основой для практической деятельности, дает возможность ее направлять, преобразовывать и совершенствовать. Когда ученый переходит от отображения обучения к его конструированию, он осуществляет конструктивно-техническую функцию дидактики. Понятно, что обе функции взаимосвязаны. В основу конструктивно-технической деятельности должны быть положены результаты осуществления научно-теоретической функции. Преобразованная действительность становится объектом дальнейшего изучения.

В решении своих задач общая дидактика использует достижения других наук, а именно философии, общей психологии, а в последнее десятилетие и данные кибернетики.

Какими же категориями и терминами оперирует общая дидактика? Основными понятиями обшей дидактики как науки являются «преподавание», «учение», «учебный предмет», «учебный материал», «учебная ситуация», «метод обучения», «учитель», «ученик», «урок», «лекция», «семинар» и др. Это специфические понятия дидактики как науки. Но наряду с этими понятиями дидактика оперирует и другими понятиями, а именно «обучение», «образование», «воспитание», а также понятиями, заимствованными из других наук, - «система», «структура», «функция», «элемент», «организация», «формализация», «восприятие», «усвоение», «умственное развитие», «мышление», «запоминание», «умения», «навыки», «обратная связь» и т.д.

Разумеется, дидактика, как и другие области науки, находится сегодня в стадии непрерывного обновления и становления ее научной терминологии. Поэтому выработка строгой и однозначной системы терминологии является непреложным требованием дальнейшего развития дидактики как науки. Это позволит анализировать процесс обучения по элементам и в системе их взаимодействия, исследовать системно, полнее и глубже сущность обучения и образования. Кроме того, на основе упорядоченной собственной понятийной системы можно постичь сущность существующих дидактических концепций и разрабатывать конкретные современные обучающие системы, проектировать учебный процесс с определенными характеристиками.

2. Процесс обучения в школе как педагогическая система

Обучение - специально организованный, управляемый процесс активного, целенаправленного взаимодействия учителей (обучающих) и учащихся (обучаемых), направленный на формирование у обучающихся определенных знаний, умений и навыков, опыта деятельности и поведения, а также определенных личностных качеств. Сущность обучения как процесса выражается в педагогическом общении того, кто обучает, и того, кто учиться. В любом обучении как бы накладываются одна на другую и сливаются воедино не только деятельность обучаемого и обучающегося, но еще и два вида активности: один -конкретная деятельность, которой обучает учитель и которую усваивает ученик, а другой - прямое, непосредственное и косвенное, опосредованное общение. В этом и сказывается двусторонность процесса обучения: преподавание - деятельность учителя и учение - деятельность учеников предстают в единстве при передаче учителем социального опыта ученикам в форме содержания образования.

Движущей силой обучения являются противоречия между возникающими у обучаемых под влиянием учителя потребностями в усвоении, приобретении недостающих, а потому необходимых, знаний и опыта познавательной деятельности для решения новых учебных задач и реальными возможностями удовлетворения этих потребностей. Связь и взаимодействие преподавания и учения схематически представлены на рис. 1.

Рис. 1. Связь и взаимодействие преподавания и учения

Каковы же логика процесса обучения и структура процесса усвоения? Процесс обучения - это специфический вид познавательной деятельности человека. Он содержит в себе как общие, так и специфические особенности познания учеником объективного мира.

Однако если ученый познает объективно новое в ходе исследования тех или иных явлений, процессов, то ученик в процессе обучения открывает и усваивает субъективно новое - то, что уже известно науке и человечеству, что накоплено наукой и систематизировано в виде научных представлений, понятий, законов, теорий, научных фактов. Путь познания ученого лежит через эксперимент, научные размышления, пробы и ошибки, теоретические выкладки и т.п., а познание ученика протекает более ускоренно и значительно облегчено мастерством учителя. Ученый познает новое в его первозданном виде, поэтому оно может быть неполным, а ученик познает упрощенный, дидактически адаптированный к возрастным учебным возможностям и особенностям учеников материал. Наконец, учебное познание обязательно предполагает непосредственное или опосредованное влияние учителя, а ученый часто обходится без межличностного взаимодействия. И все же, несмотря на эти существенные различия в познании ученика и ученого, указанные процессы в основном аналогичны, имеют единую методологическую основу: от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике. В основе чувственного познания лежат ощущения и восприятия; абстрактное мышление - это понимание, осмысление, обобщение. Обобщение завершает (в основном) обучение, если избран индуктивно-аналитический путь, а при дедуктивно-синтетической логике, наоборот, обобщенные данные в виде понятий, теорий, законов вводятся в начале изучения темы или же в процессе ее изучения.

Применение - это умение применять абстрактные знания к решению конкретных практических и познавательных задач, это мыслительная деятельность по использованию знаний в ситуациях внеучебной деятельности. Применение знаний может осуществляться в различных формах и видах деятельности в зависимости от специфики содержания изучаемого материала (упражнения в учебных целях, лабораторные работы, исследовательские задания, работа на пришкольном, производственном участке и т.п.). Следовательно, целью обучения, на что справедливо указывают Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Фокин и другие ученые-педагоги, является формирование у обучающегося (школьника, студента) умения осуществлять осваиваемую деятельность или ее элементы, совокупность которых и составляет умение осуществлять осваиваемую деятельность:

Ценностные ориентации (знания и убеждения, необходимые для выбора способа удовлетворения потребности);

Ориентировочную основу деятельности (знания, теории и закономерности, необходимые для планирования деятельности);

Ориентированную основу действий, потенциально необходимых для осваиваемой деятельности;

Интеллектуальные навыки планирования деятельности;

Систему действий и навыков выполнения соответствующих им операций.

Результат обучения - изменения в психике субъекта (обучающегося) учения, создающие условия для выполнения им деятельности нового для него вида. Такова логика процесса обучения как специфического вида познавательной деятельности, ее особенности и структура процесса усвоения в обучении.

Методологической основой процесса обучения является теория познания, а движущей силой - противоречие, если оно является содержательным, т.е. имеет смысл в глазах учащихся, а разрешение противоречия становится явно осознаваемой ими необходимостью. Не менее важна и подготовленность противоречия самим ходом учебного процесса, его логикой, чтобы учащиеся не только «схватили», заострили его, но и самостоятельно нашли способ разрешения.

Центральным противоречием процесса обучения, как это явствует из вышеприведенной схемы, является противоречие между возникающими у обучающихся под влиянием учителя потребностями в усвоении недостающих необходимых знаний и опыта познавательной деятельности для решения новых учебных задач и реальными возможностями удовлетворения этих потребностей.

М.А. Данилов, видный дидакт второй половины XX в., сформулировал это противоречие следующим образом: это противоречие между ходом обучения, познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, их умственного развития и отношений. На основе разрешения этого противоречия путем умелого подбора учителем средств обучения осуществляется развитие учащихся, их учебных возможностей. Это центральное противоречие проявляется в частных противоречиях между ранее усвоенным и изучаемым, обыденно-житейскими и научными знаниями, учебно-познавательными, исследовательскими действиями и научными знаниями, между знанием и формированием навыков и умений.

Указанные противоречия свидетельствуют о том, что в процессе обучения при выявлении его сущности надо различать момент организации деятельности и момент обучения в организации деятельности. В последнем наиболее рельефно проявляется общение учителя и ученика, что и есть собственно обучение, его сущность. Исключи общение между учителем и учеником, и обучение как таковое не реализуется, а вместе с ним исчезнет и всякое взаимодействие между учителем и учеником, не состоятся передача социально-исторического опыта и овладение им.

Разумеется, понятие «общение» шире, чем понятие «обучение», но любой акт обучения - это общение. Содержание же обучения как процесса составляют конкретные деятельности, которыми должны овладевать учащиеся в ходе обучения. Овладевая ими, ученик что-то познает, усваивает идеи, законы, теории, нормы нравственного поведения. При этом от него не требуется открытие истин, а лишь творческое их усвоение.

Следовательно, центральным механизмом обучения как процесса активного целенаправленного взаимодействия между обучающими и обучающимися является общение, в ходе которого происходит управляемое познание, усвоение общественно-исторического опыта, воспроизведение, овладение той или другой конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования личности.

Воздействие преподавателя стимулирует активность обучаемого, достигая при этом определенной, заранее поставленной цели, и управляет этой активностью. Поэтому обучение можно представить также как процесс стимуляции внешней и внутренней активности ученика и управления ею. Учитель создает для активности обучающегося необходимые и достаточные условия, направляет ее, контролирует, предоставляет для ее успешного осуществления нужные средства и информацию. Но сам процесс формирования знаний, навыков и умений, процесс личностного развития, происходит только в результате собственной деятельности обучающегося. Схематично она представлена на рис. 2.

Рис. 2. Структура деятельности человека

«Обучение» как категория педагогической науки и «процесс обучения» («дидактический процесс») - понятия не тождественные, не синонимы. Процесс - это смена состояния системы обучения как целостного педагогического явления, как фрагмента, как акта педагогической деятельности.

Его можно представить следующей формулой, предложенной В.П. Беспалько:

ДП = М + Аф + Ау,

где ДП - дидактический процесс;

М - мотивация учащихся к учению;

Аф - алгоритм функционирования (учебно-познавательная деятельность ученика);

А у - алгоритм управления (деятельность учителя по управлению учением).

Осуществляясь на разных уровнях, процесс обучения носит циклический характер, и важнейшим, главным показателем развития циклов учебного процесса являются ближайшие дидактические цели педагогического труда, которые группируются вокруг двух основных целей - образовательной и воспитательной.

Образовательная цель заключается в том, чтобы все обучающиеся овладели основами социального опыта, приобрели определенную сумму знаний, навыков и умений, развили духовные, физические способности, приобрели основы трудовых и профессиональных навыков; овладели необходимым объемом специальных знаний и навыков.

Воспитательная цель заключается в том, чтобы воспитать каждого ученика высоконравственной, гармонически развитой личностью с научно-материалистическим мировоззрением, гуманистической направленностью, творчески активной и социально зрелой. Соотношение этих целей в условиях современной школы таково, что первая соподчинена второй. Следовательно, главная цель образования - вырастить человека честного, порядочного, подготовить компетентного профессионала, умеющего работать самостоятельно, реализовать свой человеческий потенциал. Другими двумя показателями развития циклов учебного процесса выступают средства обучения и его результативность как целостной динамической (деятельностной) системы.

Назвав эти показатели системы обучения, мы сразу наталкиваемся на целый ряд вопросов, а именно: «Что же это за система?», «Какие функции она выполняет?» Ответы на эти вопросы дают возможность понять саму природу процесса обучения. Охарактеризовать процесс обучения как систему можно, только проследив эту систему в ее динамике, т.е. выявив, каким образом изменяется ее состав (элементы), структура (связи между ними) в соответствии с ее функциями. При этом следует помнить, что речь идет не просто о любой системе, а о системе особой - системе деятельности и формирующихся, складывающихся в рамках этой системы отношений (например, преобразовательно-активных или созерцательно-исполнительных, потребительско-иждивенческих или действенно-созидательных и др.). Эта система создается самими людьми и существует не отдельно от них, а реализуется ими и через них.

Что же следует понимать под целостностью, системностью и комплексностью процесса обучения? В педагогической науке пока нет однозначной трактовки этих понятий. В общефилософском понимании целостность трактуется как внутреннее единство объекта, его относительная автономность, независимость от окружающей среды. Это объективное свойство объектов, процессов, однако оно не может быть постоянно им присуще. Целостность обучения может возникнуть на одном этапе его развития и исчезнуть на другом.

Это положение весьма существенно для педагогической практики. Целостность педагогических объектов, из которых наиболее значимым и комплексным является учебный процесс, целенаправленно конструируется. Диалектика сущего как данного и конструируемого в реальной педагогической действительности проявляется в двух аспектах целостности педагогических объектов.

Первый аспект - целостность является закономерным свойством учебного процесса. Оно объективно существует постольку, поскольку существуют в обществе школа, сам процесс обучения. Этот аспект находит отражение в инвариантных характеристиках учебного процесса. Например, для процесса обучения в его абстрактном понимании такими характеристиками являются единство преподавания и учения, единство содержательной и процессуальной сторон этого процесса.

Второй аспект - в реальной педагогической практике целостность процесса обучения специально и целенаправленно формируется, конструируется. Вариативной, конструируемой характеристикой процесса обучения в данной ситуации выступает уже единство образовательной, развивающей и воспитательной функций. Все эти три функции находятся в сложных переплетающихся связях. Принцип целостности обучения отражает это единство. Оно реализуется на практике комплексом задач урока, лекции, лабораторно-практического занятия и других форм организации учебной деятельности обучающихся, содержанием обучения, т.е. деятельностью учителя и учащихся, сочетанием различных форм, методов и средств обучения и той коррекцией и самокоррекцией его результатов, которая привносится и в деятельность учителя, и в деятельность ученика на основе контроля и самоконтроля за ходом движения процесса обучения от цели к результату.

В педагогической практике, как и в педагогической теории, целостность процесса обучения как комплексность его задач и средств их реализации находит выражение в определении правильного соотношения знаний, умений и навыков, в согласовании процесса обучения и развития, в объединении знаний, умений и навыков в единую систему представлений о мире и способах его изменения.

Понятие «целостность» процесса обучения неразрывно связано с понятиями «системность» и «комплексность». В некотором роде понятие «целостность» перекрывает понятия «системность» и «комплексность». «Система» - это множество взаимосвязанных элементов (компонентов), образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегративными свойствами и закономерностями, - так определяет это понятие один из видных исследователей.

В свете такой трактовки системы обучение как целостная система содержит в себе множество взаимосвязанных элементов: цель, учебную информацию, средства педагогической коммуникации педагога и учащихся, формы их деятельности и способы осуществления педагогического руководства учебной и другими видами деятельности и поведения учащихся.

Схематически процесс обучения как целостной системы представлен на рис. 2.

Рис. 2. Модель структуры учебного процесса

Системообразующими понятиями процесса обучения как системы выступают «цель обучения», «деятельность учителя» (преподавание), «деятельность учащихся» (учение) и «результат». Переменные составляющие этого процесса - «средства управления». Они включают содержание учебного материала, методы обучения, материальные средства (наглядные, технические, учебники, учебные пособия и др.), организационные формы обучения как процесса и учебной деятельности учащихся. Связь и взаимообусловленность средств обучения как переменных компонентов с постоянными смыслообразующими компонентами зависят от цели обучения и его конечного результата. Они образуют устойчивое единство и целостность, обладающие интегративными свойствами и подчиненные общим целям образования - глобальным целям в подготовке подрастающих поколений к жизни и деятельности в существующем обществе.

Преподавание - один из основных смыслообразующих компонентов процесса обучения как системы. В структуре обучения преподаванием называют процесс деятельности преподавателя (учителя), который может функционировать только в результате тесного взаимодействия с обучаемым как в непосредственной, так и в опосредованной форме. Но в какой бы форме это взаимодействие ни выступало, процесс преподавания обязательно предполагает наличие активного процесса учения. Таковым же он выступает при условии, когда деятельность учащихся обеспечивается, организуется и контролируется учителем, когда в процессе обучения осуществляется целенаправленное формирование у обучающихся готовности к самообразованию, когда целостность процесса обучения обеспечивается общностью целей преподавания и учения.

На практике процесс обучения реализуется:

В четком определении педагогической цели учителя, ее переводе в конкретные педагогические задачи и на их основе в разработке и постановке перед учащимися познавательных задач, решение которых обеспечивает поступательное движение мысли школьников на пути познания;

В отборе, систематизации, структурировании учителем учебной информации (в проекте обучения) и предъявлении ее учащимся в педагогической действительности;

В создании условий для полноценного восприятия, осознания и овладения учащимися этой информацией и методами работы с ней;

В организации и корректировке рациональной, эффективной, адекватной задачам обучения деятельности каждого ученика по овладению системой знаний и методов оперирования ими в учебной и производственной работе.

Деятельность преподавания в определенном аспекте выступает как управление учебно-познавательной деятельностью учащихся в рамках того содержания образования, которое предопределяется задачами гармонического развития интеллектуальных, нравственных и физических сил и способностей подрастающего поколения. Педагогическое управление со стороны преподавателя складывается из целеполагания, планирования им собственной деятельности и деятельности учащихся на уроке, организации этих деятельностей, стимулирования активности и сознательности деятельности школьников по усвоению знаний и способов деятельности, контроля, регулирования качества обученности и выполнения учащимися учебных действий, анализа результатов обучения и прогнозирования, проектирования дальнейших сдвигов в личностном развитии учащихся. В этом контексте мы имеем в виду такое педагогическое воздействие, которое носит не только и не столько корректирующий, сколько формирующий характер и цель которого - преобразование самого субъекта действия и формирование у него различных структур умственной, нравственной деятельности и структур личности. Для управления этой деятельностью субъекту преподавания необходимо, прежде всего, четко представлять себе ее разновидности и механизмы, ее продукты, уметь правильно формулировать цели и измерять их достижения, обеспечить как внешнюю, так и внутреннюю регуляцию деятельности.

Планирование как этап управления процессом обучения включает в себя:

Анализ исходного уровня подготовленности учащихся, их учебные возможности;

Анализ состояния материальной базы и методического оснащения;

Анализ личных профессиональных возможностей учителя;

Составление календарно-тематических или поурочных планов в зависимости от того, какие решаются задачи - стратегические, тактические или оперативные.

Управление познавательной деятельностью в процессе обучения иногда понимается слишком узко - как управление усвоением в рамках отдельных познавательных задач. Например: управление процессом открытия неизвестного в различных типах проблемных ситуаций, управление процессом выхода из проблемной ситуации и т.п. Средствами управления в таком понимании (уровень оперативного управления) являются «наводящие задачи», подсказки разной интенсивности, переформулировка задачи и т.д. С нашей точки зрения, все эти средства должны быть элементами целостного процесса предъявления учащимся такой системы задач, которая предусматривала бы постепенное продвижение школьников по ступеням познания. Эти ступени предусматривают переход от задач низкого уровня проблемности и познавательной самостоятельности учащихся в ходе их решения к задачам творческим, исследовательским и тем самым проектируют сознательное усвоение определенного уровня сформированности свойств, качеств знаний (системности, динамичности, обобщенности и т. п.).

Направленность преподавания при такой организации обучения заключается в том, чтобы выявить те необходимые условия организации учебной деятельности ученика на уроке, соблюдение которых позволит ему овладевать в органическом единстве предметной и организационной сторонами деятельности. В частности:

1) сознательно ориентироваться в предмете учебной деятельности (таковыми для ученика являются действия, выполняемые им для достижения предполагаемого результата деятельности, побуждаемой в ходе преподавания тем или иным мотивом);

2) включать усвоенное содержание предшествующего действия в свои последующие действия в качестве способа достижения их цели;

3) соотносить самостоятельно предпринимаемые действия по выявлению фактов, выделению существенных связей и раскрытию закономерностей с действиями по определению целей и разработке программы деятельности, включающей соответственно и действия контроля за выполнением данной программы.

Организация процесса обучения требует от педагога учитывать личностные характеристики ученика, его особенности как активного, деятельного субъекта учения. Необходимо не усвоение «передаваемых знаний», а совместное открытие этих знаний, происходящее в ситуации, где присутствуют и эмоциональное сопереживание, вчувствование, встреча личностных смыслов педагога и ученика. Целесообразно представлять (прогнозировать и проектировать) не только результат процесса познания - готовые научные теории, но и сам процесс их открытия.

В качестве важнейшего условия в данной ситуации выступает система типовых задач. Ее применение в конечном счете способствует целенаправленному формированию у учащихся умения и потребности систематически пользоваться в своем учебном познании и практической деятельности обязательным минимумом знаний как инструментом получения новых знаний. Управление учебно-познавательной деятельностью учащихся как предмет деятельности преподавания в структуре обучения характеризуется в данном случае, прежде всего тем, что при организации учебной деятельности школьников исходное задание для сиюминутного выполнения сталкивает ученика с целью, которую ему необходимо достичь в конце изучения темы урока и системы уроков по теме в целом. Чтобы достичь такого уровня управления (организации учебной работы учащихся), учитель, организуя обучение, каждый раз определяет, в какую деятельность учащихся надо включать знания, подлежащие усвоению. Выбор деятельности определяется теми задачами, которые предусмотрены целями обучения. В этом и выражается руководящая роль учителя в процессе обучения: ее назначение как раз и состоит в том, чтобы осуществлять управление активной и сознательной деятельностью по усвоению учебного материала.

Для этого необходимо: ставить обоснованные учебные задачи; создавать благоприятные условия для принятия этих задач учащимися; четко инструктировать их о способах предстоящей деятельности; оказывать обучающимся своевременную необходимую и достаточную помощь; пробуждать у них любознательность, любопытство, чувство долга и ответственности.

Каждый акт преподавания призван вносить определенные изменения как в сам характер деятельности школьника, так и в процесс его становления как личности. Для этого учитель, осуществляя деятельность преподавания, проводит тщательный анализ целей обучения применительно к конкретным ситуациям обучения, к конкретному изучаемому учебному предмету и каждому его разделу в отдельности. И каждый раз цели обучения на уроке должны быть конкретизированы в типовых задачах, ради решения которых организуется обучение. Без определения таких задач пели обучения (цели урока) оказываются недостаточно конструктивными, их достижение затруднено, они не поддаются педагогическому контролю. Не имея четкого представления о том, для решения каких задач предназначаются знания, учитель как субъект преподавания не может определить, какую деятельность должны совершать учащиеся при обучении этим знаниям. Вот почему до начала обучения «чему-то» учитель должен не только иметь четкую программу того, «чему учить», но и сформулировать те задачи, в которых учащиеся должны будут использовать усваиваемое содержание.

1) познавательная задача должна вытекать из предметного содержания, чтобы сохранялась система знаний и логика науки;

2) необходимо учитывать актуальный уровень развития учащихся и их подготовки, чтобы создавались реальные условия для выполнения задачи;

3) задача должна содержать в себе информацию, необходимую для развития ума, воображения, творческих процессов;

4) к осуществлению предметной деятельности учащихся необходимо расположить (создать положительную мотивацию);

5) нужно научить учащихся решать задачу, вооружить их необходимыми способами, сначала вместе с учителем, затем в коллективной работе, постепенно переводя к самостоятельным индивидуальным действиям.

При разработке таких программ учитель должен оценить, какие знания, с какой целью и в какой степени он предполагает сформировать у обучающихся в результате изучения ими данного материала. Для этого ему необходимо учесть особенности отдельных видов учебных занятий и определить совокупность различных видов деятельности учащихся, которая обеспечит достижение поставленных целей в деле формирования умственных и психических качеств обучающихся. При этом важнейшую роль играют установление последовательности действий обучающихся, структура операционного состава действия (определение исполнительских, оценочных и ориентировочных действий), нахождение способов поднятия мотивации школьников к участию в процессе познавательной деятельности. Такова первая задача преподавания в структуре обучения.

Вторая задача преподавания - реализация принципа активности и самоуправления в познавательной деятельности учащихся, т.е. такая организация учебных занятий, при которой преподаватель с помощью программ обеспечения и организации учебно-познавательной деятельности направляет и интенсифицирует процесс активной, самостоятельной и результативной работы каждого ученика по овладению основами теории и методами ее применения при решении учебно-познавательных задач. Стимулирующими действиями учителя в структуре преподавания выступают также действия и приемы регулирования и коррекции процесса обучения на основе непрерывного контроля над результатами обучения школьников в форме простого наблюдения, устных и письменных опросов, проверки самостоятельных работ и других приемов и методов педагогической деятельности. Если процесс обучения построен верно и направляемая, целеустремленная работа учащихся приносит запланированный и ожидаемый ими результат, если усваиваемые знания преобразуются школьником в лично для него значимую систему, то у него появляется стойкий интерес к тому, что он делает, стимул к самостоятельной учебной деятельности. А это способствует еще большему подъему эффективности процесса обучения.

Учение - смыслообразующий компонент процесса обучения как системы - всегда вызывал к себе пристальное внимание психологов и дидактов. Разные психологические школы в соответствии со своими воззрениями по-разному представляли себе содержание и сущность учения как познавательной деятельности школьника в целостном процессе обучения. К основным психологическим теориям, рассматривавшим проблему учения, относятся: бихевиоризм, гештальтпсихология, когнитивизм, деятельностная теория и гуманистическая психология.

Бихевиористы (Д. Уотсон, Э. Торндайк) считают, что учение (научение) - это приобретение организмом новых форм поведения. «Формула «ситуация - ответная реакция» выражает любой процесс учения» - так сформулировал исходную позицию бихевиоризма Э.Торндайк. В дальнейшем эту теорию интенсивно стал развивать Б.Ф. Скинер, выдвинувший концепцию оперантного научения (от операции). Суть этой концепции сводится к тому, что организм приобретает новые реакции благодаря тому, что сам подкрепляет их, и только после этого внешний стимул вызывает реакцию.

Важнейшими положениями бихевиоризма в обосновании теории учения является структура «стимул - реакция - подкрепление». Индивид является пассивным элементом. Он лишь реагирует на внешнее воздействие, на внешние стимулы. Деятельность обучающегося сводится в данном случае к механическому выполнению конкретных операций.

Иную позицию в трактовке сущности учения занимают гештальтпсихологи. Согласно их концепции (работы М. Вертхаймера, В. Келера, К. Каффки, Л. Левина) деятельность ученика в обучении сводится к роли стимулятора внутренних изменений целостных структур и мотиваций, основанных на усмотрении, постижении, озарении (инсайт).

Представители когнитивизма, в частности Дж.С. Брунер, рассматривают учение как процесс создания учащимся собственного «культурного опыта», имеющего социальный характер и обусловленного культурно-историческим контекстом. Согласно другому представителю этого же направления - швейцарскому психологу Ж. Пиаже, учащийся в процессе обучения овладевает структурированной информацией, выполняет формально-логические операции. Его деятельность полностью детерминирована возрастными стадиями умственно-познавательного развития: от сенсорной и дооперационной стадии (дошкольный возраст) через стадию конкретных операций (младший школьный возраст) до стадии формально-логических операций (пятнадцатилетний возраст).

Особую роль в обосновании теории учения сыграла и играет в настоящее время деятельностная теория (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), позволившая представить обучение как деятельность обучающего и обучающегося и обосновать усиление роли последнего в процессе обучения. Согласно этой теории учения ученик в процессе обучения выполняет конкретные формально-логические и творческие операции, предусмотренные запрограммированной и полностью социально детерминированной деятельностью. При этом у обучающегося высока степень осмысления учения.

Особую значимость в раскрытии сущности учения как деятельности приобретают на сегодняшний день идеи представителей гуманистической психологии (К.Р. Роджерс, А.Х. Маслоу). Учение в их понимании представляет собой самоуправляемое структурирование личного опыта в целях саморазвития и самоорганизации личности. Обучение они воспринимают и трактуют как самостоятельную деятельность обучающегося, признают за ним ведущую роль в процессе обучения, обосновывают необходимость использования учащимся личного опыта в решении учебных и творческих задач и сохранения за ним свободы выбора форм деятельности.

Краткий обзор представленных психологических теорий учения свидетельствует о том, что их авторы исходят либо из механистической, либо из органической модели мира, человека и его психики, и выводы, сделанные ими, во многом остаются только теоретическими посылками обучения, а следовательно, и учения как познавательной деятельности школьника в целостном процессе обучения.

В педагогической науке общепризнано, что учение - это специфический вид деятельности человека, способного регулировать свои действия в соответствии с поставленной целью. Компонентами учения являются мотивы, учебные действия, контроль, оценка и анализ результатов обученности, воспитанности и уровня личностного развития школьника.

Важнейшие составляющие учения как процесса деятельности - содержание и форма. Содержание деятельности учения, и в первую очередь ее предметность (как чувственно-предметная, так и материальная практика), имеет объективно-субъективную природу. Предмет, действительность, чувственность в обучении - это не просто объекты или формы созерцания, а чувственно-человеческая, субъективная познавательная практика. В деятельности обучающегося отражаются предметный материальный мир и активная преобразующая роль ученика как субъекта этой деятельности.

...

Подобные документы

Особенности, структура учебной деятельности и место в ней развивающего обучения с точки зрения теории Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Приемы умственных действий в развивающем обучении. Влияние обучения на развитие наблюдения, внимания и мышления ученика.

реферат , добавлен 22.11.2010


Необходимость построения обучения на новых принципах с учетом специфики мышления современного человека. Точка зрения Выготского на соотношение обучения и развития. Направления современного обучения, их классификация. Смысл педагогической коммуникации.

статья , добавлен 14.08.2013


Классификация средств обучения и основные функции. Процесс обучения как сложное единство деятельности учителя и деятельности учащихся направленных к общей цели. Технические средства обучения. Дидактические функции. Виды средств обучения. Сценарий урока.

курсовая работа , добавлен 12.01.2009


Общая характеристика методов научного исследования. Классификация методов обучения в дидактике. Общие методы обучения математике. Процесс познания и процесс обучения учащихся. Определение обобщения и специализации, абстрагирования и конкретизации.

реферат , добавлен 07.03.2010


Анализ процесса становления понимания обучения как целостного явления. Понятие процесса обучения: цель обучения; деятельность учителя и учащихся; результат. Дидактика как научная дисциплина. Связь процесса познания и обучения, их сходство и различие.

контрольная работа , добавлен 15.12.2010


Сущность приемов и методов обучения. Наиболее распространенная классификация и группы методов обучения во вспомогательной школе. Формы изложения учебного материала. Значение темпа речи учителя в процессе беседы. Роль технических средств обучения.

реферат , добавлен 30.06.2010


Сущность процесса обучения. Цели, функции и специфика обучения. Структура процесса обучения, характеристика структурных компонентов. Методы обучения, их классификация. Формы организации обучения.

курсовая работа , добавлен 05.11.2005


Основные формы организации обучения с использованием современных методов в профессиональной школе. Характеристика активных методов обучения, их применение. Влияние современных методов обучения на процесс подготовки специалистов в профессиональной школе.

курсовая работа , добавлен 19.06.2013


Технологии модернизации обучения на основе активизации и интенсификации деятельности студентов. Классификация форм активного обучения. Применение интерактивных, знаково-контекстных, частично-поисковых методов обучения как образовательных инноваций.

реферат , добавлен 15.06.2015


Структура педагогического процесса, его содержание и элементы. Средства обучения как компонент процесса обучения. Идеальные и материальные средства обучения. Характеристика средств обучения истории в современной школе. Концептуальные модели обучения.

← Вернуться