Особенности критического мышления младшего школьника
В младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие интеллекта детей. Развиваются и превращаются в регулируемые произвольные процессы такие психические функции, как мышление, восприятие, память.
Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переходном этапе развития.
В этот период осуществляется переход от мышления наглядно – образного к словесно-логическому, понятийному. Словесно-логическое мышление формируется постепенно на протяжении младшего школьного возраста.
Жан Жак Пиаже, изучавший детское мышление установил, что мышление ребенка 6-7 лет имеет следующие особенности:
1) не сформированы представления о пространстве основных свойств вещей, т.е не понимают принципа сохранения
2) не способность учесть сразу несколько признаков предмета и сопоставить их изменения – центрация: дети склонны обращать внимание только на одну, наиболее очевидную для них характеристику объекта, игнорируя остальные.
Феномен центрации определяет неспособность ребёнка учесть точку зрения других людей; его собственный взгляд на мир представляется ему единственно верным.
Эти особенности мышления детей наглядно демонстрируют классические опыты Жан Пиаже с использованием задач на сохранение:
Испытуемого, показывая ему объекты, изображенные на рисунке слева, спрашивали, одинаковы ли эти объекты (Одинаково ли количество бус в обоих рядах? Одинаков ли уровень воды в обоих сосудах? Одинаково ли глины в двух комочках?). Затем на глазах испытуемого изменяли форму одного из предметов: 1) один ряд бусин расставляют на большие расстояния друг от друга, а второй ряд не меняют; 2) воду из одного сосуда переливают в сосуд другой формы (например, более узкий); 3) один из комочков глины раскатывают в длинную колбаску.
После этого испытуемого снова спрашивали: Одинаковы ли теперь эти два предмета? Одинаково ли количество бусин в двух рядах? Одинаково ли воды в двух сосудах? Одинаково ли глины в колбаске и в комочке?
Ребёнок может указывать, что предметов, положенных в ряд, по его мнению, становится больше, если их же расставить с большими промежутками; что в одном сосуде количество жидкости стало меньше; что кусок пластилина, по его мнению, уменьшается, если из шарика его раскатать в «сосиску» или полоску.
Верное решение этих задач показывает, что мышление у ребенка соответствует стадии конкретных операций. Дети, не справляющиеся с этими задачами, находятся на дооперационной стадии мышления.
Особые трудности возникают у младших школьников при установлении причинно-следственных связей. Младшему школьнику легко устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. Это можно объяснить тем, что при умозаключении от причины к следствию устанавливается прямая связь. А при умозаключении от факта к вызвавшей его причине такая связь непосредственно не дана, так как указанный факт может быть следствием самых разных причин, которые нужно специально анализировать. Таким образом, при одном и том же уровне знаний и развития младшему школьнику легче ответить на вопрос: «Что произойдёт, если растение не поливать?», чем на вопрос: «Почему это дерево засохло?»
По мере овладения учебной деятельностью становятся умственные операции менее связанными с конкретной практической деятельностью или наглядной опорой.
В ходе обучения дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать в уме и анализировать процесс собственных рассуждений.
Овладение анализом начинается с умения ребенка выделять в предметах и явлениях различные свойства и признаки. Для развития этого умения необходимо показать детям прием сравнения одного предмета с другими, которые имеют другие свойства.
Для развития у детей умения выделять различные свойства полезно отыскивать причины явлений (почему утка плавает, а курица нет?), разбирать пословицы и поговорки (как с гуся вода), загадки (что тяжелее 1 килограмм железа или килограмм пуха).
Каждое психическое действие в своем развитии проходит ряд этапов. Начинается с внешнего практического действия с материальными предметами, затем предмет заменяется схемой, затем действие выполняется в плане громкой речи, затем с проговариванием про себя, и наконец действие становится умственным.
К концу младшего школьного возраста среди детей можно выделить такие группы:
1) Теоретики – дети, которые легко решают задачи в словесном плане;
2) Практики – дети, которым нужна опора на наглядность;
3) Художники – дети, у которых яркое образное мышление.
Познавательная активность и любознательность ребенка постоянно направлены на познавание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Мышление неразрывно связано с речью. Чем активнее ребенок в умственном отношении, тем больше он задает вопросов и тем эти вопросы разнообразнее.
Младшие школьники используют самую широкую типологию вопросов: что это такое?, кто такой?, зачем?, почему?, за что?, из чего?, есть ли?, бывает ли?, у кого?, откуда?, как?, кого?, что?, что будет, если?, где?, сколько
Как правило, при формулировке вопроса дети младшего школьного возраста представляют себе реальную ситуацию и как бы действуют в этой ситуации.
Суждения детей обычно единичны и опираются на личный опыт. Поэтому они категоричны и обычно относятся к наглядной действительности. Младший школьник предпочитает при объяснении чего-либо все свести к частному и любит читать книжки с сюжетом, насыщенным всякими приключениями.
Все эти данные свидетельствуют о большом качественном сдвиге в мышлении школьника по сравнению с мышлением дошкольника; вместе с тем они обнаруживают и границы этой новой ступени мышления; мысль еще с трудом выходит за пределы сопоставления ближайших фактов; сложные системы опосредований ей еще малодоступны.
Овладение ими характеризует следующую ступень развития мысли. Оперируя уже на этой ступени многообразными понятиями вещей, явлений, процессов, мышление ребенка подготовляется, таким образом, к осознанию самих понятий в их свойствах и взаимоотношениях. Тем самым внутри этой ступени мышления создаются предпосылки, возможности для перехода на следующую ступень. Эти возможности реализуются у ребенка по мере того, как в ходе обучения он овладевает системой теоретического знания.
С приходом в школу у ребенка происходит перестройка всей системы отношений с окружающей действительностью: он вступает в новые взаимоотношения с миром, его деятельность становится социально значимой. В жизни первоклассника появляется учитель - представитель культуры, носитель и транслятор образцов поведения и новых форм знаний. Переход к учебной деятельности осуществляется на фоне противоречия, возникающего внутри социальной ситуации развития ребенка: дошкольник «перерастает» развивающий потенциал сюжетно-ролевой игры, отношений, которые складывались у него со взрослыми и сверстниками «по поводу игры». Совсем недавно взаимоотношения, регламентируемые игровой ролью, игровыми правилами, являлись источником развития ребенка, но теперь эта ситуация исчерпала себя. Изменилось отношение к игре, дошкольник все отчетливее понимает, что занимает незначимую в социальном окружении позицию. Все чаще у него возникает потребность выполнять «нужную» и «важную» для других работу, и эта потребность складывается во внутреннюю позицию школьника. Ребенок приобретает способность «выходить» за пределы конкретной ситуации и смотреть на себя как бы со стороны, глазами взрослого. Именно поэтому кризис, возникающий при переходе к школьному обучению, называют «кризисом потери непосредственности».
Изменение содержания жизни ребенка происходит благодаря смене ведущей деятельности, каковой в дошкольном возрасте была сюжетно-ролевая игра. Для формирования предпосылок новой ведущей деятельности - учебной - особенно эффективны настольные игры с правилами, которые приближены к ней по своему содержанию и форме. При освоении высших форм игровой деятельности происходит переориентировка ребенка с конечного результата на способы выполнения задания, так как только опосредованные образцами и правилами действия приводят к успеху и выигрышу в конечном счете. Игра остается значимой для ребенка на протяжении всего младшего школьного возраста, но теперь она уже не является ведущим типом деятельности. В учебной деятельности наиболее полно представлены необходимые для дальнейшего развития ребенка взаимоотношения со взрослым (учителем), и через обучение школьник получает возможность усваивать основы теоретических знаний, которые в этот возрастной период являются источником его развития. Учебная деятельность определяет характер всех видов деятельности младшего школьника: игровой, общения и др.
В начале обучения у ребенка есть только желание учиться, которое даже не является учебной мотивацией в собственном смысле этого слова. Основные компоненты учебной деятельности выполняются учителем. Постепенно все действия становятся совместно-разделенными, затем выполняются учащимися самостоятельно, учитель только предлагает задачи и образцы.
В.В. Давыдов считает, что именно внутри учебной деятельности ребенка младшего школьного возраста возникают свойственные ему основные психологические новообразования: учебно-познавательный интерес, произвольность познавательных процессов и рефлексия собственных действий.
Развитие произвольности и воображения в начальной школе способствует формированию и других новообразований младшего школьного возраста: содержательного анализа объекта, направленного на выявление существенных отношений задачи, рефлексии - обращенности учащегося на способ действия, планирования - постановки цели, выстраивания действий, прогнозирования результата, поиска и выбора оптимального решения. Предпосылками развития этих новообразований служат способность детей видеть целостность контекста ситуации и умение занимать «точку» вовне, удерживать надситуативную позицию.
Согласно положениям Л.С. Выготского о становлении высших психических функций, к окончанию начальной школы восприятие и память учащихся становятся произвольными, осознанными, опосредствованными. В ходе обучения происходит дальнейшая интеллектуализация психических процессов. Дети усваивают общий способ действий, причинно-следственные отношения, учатся выделять существенное, строить умозаключения и логические цепочки. Развивается мышление детей, постепенно становящееся теоретическим. Особенно значимым в развитии мышления является формирование внутреннего плана действий и рефлексии (осознание себя как субъекта деятельности, осознание способов осуществления деятельности).
Изменяется восприятие ребенка, перерастая в организованную ориентировочно-исследовательскую деятельность. Мышление изменяет характер восприятия, которое интеллектуализируется. Становится организованной, осмысленной и память учащихся. Четко выделяется задача запомнить, для чего используются различные способы и средства, важнейшим из которых является речь. Она становится все более произвольной, сознательной, увеличиваются словарный запас, смысловая наполненность единиц речи, усложняется грамматическое оформление высказывания. Развивается графическая деятельность учащихся во всех своих составляющих, от успешности которой многое зависит при обучении.
Новообразованиями младшего школьного возраста становятся также самоконтроль и самооценка, которые формируются путем интериоризации внешнего контроля и оценки.
Изменяется и личность школьника. На основе произвольности поведения, самоконтроля и самооценки, сформировавшихся в учебной деятельности, изменяется способ саморегуляции, возникает и развивается самосознание. Сначала ребенок осознает себя с точки зрения своих школьных успехов. По отношению к взрослому он пока не критичен, взрослый для ребенка - образец поведения. Постепенно критичность к взрослым увеличивается, возрастает интерес к общению со сверстниками.
Характерными особенностями развитого критического мышления являются: оценочность, включая и ценностную сторону оценки, открытость новым идеям, рефлексия оснований собственных критических суждений. Обучение действиям критического мышления предполагает усвоение таких умений как: применять в спорах аргументы, смотреть на старые идеи с новой точки зрения, отличать факты от предположений, отличать обоснованное оценочное суждение от эмоционального, выделять причинно-следственные связи и обнаруживать, если имеются, ошибки в них, видеть несообразности и ошибки в изучаемом материале и находить рациональные способы их устранения.
Изучение явления "критическое мышление" показывает, что данный вид мышления может развиваться спонтанно, но стихийное развитие не обеспечивает формирования критического мышления на высоком уровне. Только в процессе обучающей деятельности могут быть сформированы такие структурные элементы данного вида мышления, как поиск возможных неправильностей; видение положительных и отрицательных сторон в объекте познания; различать субъективно выведенное оценочное суждение от суждения основанного на фактах; поиск путей аргументации обнаруженных ошибок. Таким образом, развитие критического мышления должно осуществляться в условиях, связанных с решением учебных проблемных задач.
Сензитивными к учебной деятельности, связанной с формированием выше перечисленными структурными элементами критического мышления, как показывают исследования, являются младшие подростки. Необхимо подчеркнуть, что содержание и организация работы учителя, например, с младшими подростками, связанная с формированием направленности на критическое усвоение получаемой информации и обучение правильному формулированию критических суждений может также способствовать и решению других педагогических задач, как, например, обучение учащихся способам самостоятельного приобретения знаний и рационального включения результатов учебной учебной работы в предстоящие виды деятельности. В нашем случае речь идёт о формировании направленности мышления младших подростков на:
Обнаружение фактологических ошибок в текстах;
Находить и приводить аргументы в поддержку своих утверждений;
Недопущение разного рода ошибок в своих суждениях;
Проверку и сверку информации в сответствии с установленными фактами;
Выявление установленных и преполагаемых фактов;
Неприятие утверждений без соответствующих оснований.
Естественно, что, обучая, например, перечисленным мыслительным действиям, нужно не забывать, что любое обучение, направленное на улучшение у учащихся способности мыслить имеет своей целью применение на практике усвоенного. Поэтому необходимо использовать в учебной деятельности проблемно-познавательные задачи, которые позволяют подготовить учащихся к применению сформированных умений при решении разнообразных проблем вне школы в ситуациях реальной действительности.
Развитие критического мышления младших школьников на уроках в начальной школе.
Мышление развивается в проблемной ситуации,
Когда ребёнок сам «собирает» понятия о предмете.
(Л. Выготский)
С точки зрения психологии, критическое мышление – это такое мышление, которое имеет следующие характеристики: глубина (умение проникать в суть, видеть неясное там, где другим всё кажется ясным и понятным), последовательность (умение придерживаться логических правил, не перечить самому себе, обосновывать выводы), самостоятельность (умение ставить вопросы, находить новые подходы к их пониманию), гибкость (умение изменять способ решения проблемы, находить новые пути), скорость (умение быстро справиться с заданием).
С точки зрения педагогической теории развивающего обучения, в которой у ученика как субъекта познавательной деятельности развивается и формируется механизм мышления, а не эксплуатируется память, КМ имеет признаки: аналитичность (отбор, сравнение, сопоставление фактов и явлений);ассоциативность (установление ассоциаций с ранее изученными фактами; самостоятельность; логичность (последовательность действий); систематичность.
Развитие КМ позволяет объективно воспринимать разнообразную информацию, анализировать, систематизировать полученные знания.
Наблюдения показывают, что учащиеся: часто пассивны при ответах товарищей; не могут помочь отвечающему через вопрос; их вопросы однообразны; не умеют воспринимать критику и учиться на ней.
Развитие КМ возможно разными средствами и методами. Его особенностью, в отличие от других видов мышления, является то, что оно стимулирует развитие познавательных интересов. Приучать детей к критическому мышлению нужно с самого начала обучения. С первого класса следует работать с детьми над выработкой умения выделить из потока информации главное, осмыслить это главное и проявить желание глубже проникнуть в его суть.
Условия, которые учителю необходимо учитывать, чтобы стимулировать критическое мышление:
Выделить время и обеспечить возможности для использования КМ;
Позволить ученикам свободно размышлять;
Принимать разнообразные идеи и мысли;
Способствовать активному привлечению учеников к процессу учения;
Обеспечить для учеников обстановку, свободную от отрицательной оценки;
Ценить критические рассуждения учеников.
Методическая система КМ даст учителям возможность:
Активизировать мышление;
Привлекать учеников к учебному процессу;
Мотивировать обучение учеников;
Стимулировать размышления о проделанной работе;
Раскрыть разные точки зрения;
Помогать ученикам составлять собственные вопросы;
Поощрять самовыражение;
Обеспечить обработку информации;
Поощрять проявления критического мышления.
Приёмы развития КМ на уроках в начальной школе.
Наилучшими видами учебной деятельности, в которой формируются навыки КМ, является письменная работа и работа над текстом. В письме процесс мышления становится видимым. Тот, кто пишет, всегда активный. Он высказывает свои мысли.
«Критическое чтение» - это такой способ работы над текстом, когда ученики не читают текст механически, а применяют во время чтения умственные операции, которые позволяют сформировать собственное мнение относительно полученной информации.
Рассмотрим некоторые стратегии и приёмы КМ, которые можно применять на уроках в начальной школе.
Методика «Предусмотрение »
Можно предлагать предусмотрение: по пословицам, по загадкам, по ключевым словам, и т.п.
Методика « Двойных заметок»
Провести вертикальную линию посредине листа бумаги.
Слева надо записать эпизод или какой-либо образ из текста, или слово, которое поразило больше, возможно, напомнило что-то из собственного опыта, может привело в удивление.
По правую сторону от линии нужно прокомментировать эту запись: что принудило его выписать? Какие вопросы возникли? На какие мысли натолкнуло?
После чтения следует предложить ученикам сделать комментарии.
Постановка нескольких « общих» вопросов:
Что запомнили?
О чём думали во время чтения?
Если бы это писали вы, чтобы изменили?
Методика «Взаимные вопросы»
Текст разделить на логически завершённые части. Дети читают вслух, ставят вопросы один другому в группе, одна пара (группа) другой, друг другу в паре.
Методика «Взаимного обучения»
1 Ученики выступают в роли учителя.
2 Руководят процессом обучения.
3 Работают в группах.
4 Читают текст частями.
5 Выполняют пять основных задач (учитель- ученик предлагает товарищу или товарищам) :
Сделать вывод из прочитанного;
Поставить 2-3 вопроса и выслушать ответы на них;
Объяснить непонятное;
Составить предвидение к следующей части;
Методика «Интервью»
Чтение текста и фронтальная работа над ним.
Тема интервью может быть разнообразной. Она может буквально повторять содержание текста или привносить собственное восприятие каждого ребёнка прочитанного материала.
« Ассоциативный куст»
Учитель определяет тему одним словом, а ученики вспоминают всё, что возникает в памяти касаемо этого слова. Сначала возникают стойкие ассоциации, потом второстепенные. Учитель фиксирует ответы в виде своеобразного «куста», который постепенно «разрастается». Этот метод универсальный, потому что может использоваться во время преподавания любой учебной дисциплины и на всех этапах урока: на этапе актуализации, в основной части, как средство проверки знаний.
Приём «Да- нет»
Учитель задумывает какой- либо предмет или явление. Ученики пытаются найти ответ, ставя вопрос учителю (Учитель отвечает либо да, либо нет). Этот приём связывает разрозненные факты в единую картину, систематизировать информацию, слушать и слышать товарищей.
Коммуникативная деятельность
Используется для того, чтобы:
Физически объединить учеников;
Способствовать их общению друг с другом;
Установить доверительные отношения между детьми.
Ученики по желанию садятся в кресло и рассказывают что-то интересное о себе, о своих родных или о домашних животных, историю о своём имени.
« Поднять расположение духа»
Ученик рассказывает о своём настроении, какое оно сегодня и почему. Если у кого-то в классе настроение печальное, невесёлое, все дети «поднимают» настроение товарищу:
с помощью позы, жестов, мимики, ласковых слов, стихотворения или песни.
«Кому и за что»
Дети поочерёдно передают игрушку и говорят, кому и за что дарят её.
« Логическая цепочка»
Первый, кто начинает цепочку, называет любое слово, второй прибавляет слово и объясняет, как оно связано с первым.
«Снежный ком»
Ученики поочерёдно (по кругу) создают общий сюжет рассказа. Первый ученик начинает, второй повторяет то, что сказал первый, и продолжает, третий пересказывает услышанное и также продолжает рассказ. Важно, чтобы «снежный ком»- рассказ- не распался, «был крепким» и содержал интересные события.
«Верите ли вы, что...»
У каждого на парте таблица, как на доске. Я буду читать вопросы, а вы ставьте в первой строке плюс, если согласны с утверждением, и минус, если не согласны. Вторая строка у вас пока останется пустой.
«Корзина идей»
Групповая работа. Каждая группа после предварительного обсуждения высказывает свои предположения. Подведение итогов работы групп. На доске фиксируются все предположения
« Кластер»
Помогает отрабатывать умение выделять главное, анализировать, синтезировать, переводить информацию из одного плана в другой (из текстовой в графическую), определять максимальное количество признаков изучаемого понятия.
Применяется в том случае, если изучаемое явление обладает целым рядом разных по значению признаков. Кластер предполагает выделение смысловых единиц текста и графическое оформление в определенном порядке в виде грозди. Делать какие-то записи, зарисовки для памяти, компоновать по категориям.
«Синквейн»
Развивает умение выделять главное, обобщать, синтезировать; активизировать лексику. Приём целесообразно применять на этапе рефлексии. Помогает выявить общее впечатление от литературного героя, явления, события, качества и т. п.; подвести итоги. Этот приём уместен и при проверке домашнего задания.
«Техника постановки вопросов»
Большое значение в технологии развития критического мышления отводится приемам, формирующим умение работать с вопросами. Вопросы - основная движущая сила мышления. Учащихся необходимо обращать к их собственной интеллектуальной энергии. Только ученики, которые задаются вопросами или задают их, по-настоящему думают и стремятся к знаниям. Уровень задаваемых вопросов определяет уровень нашего мышления.
Использование технологии критического мышления позволяет достичь следующих результатов:
1. Изменить отношение детей к урокам чтения, русского языка, окружающего мира;
2. Повысить познавательное отношение к прочитанному (учащиеся учатся показывать своё исследовательское отношение, желание глубже вникать в суть произведения);
3. Развить положительное отношение к заданиям творческого и проблемно-поискового характера;
4. Изменить у учащихся отношение к собственным ошибкам и трудностям, возникающим в ходе работы (они стали воспринимать их более спокойно, возросло умение преодолевать трудности, доводить начатую работу до конца);
5. Мотивировать учащихся к дальнейшей деятельности (они учатся рефлектировать свою деятельность и развивать коммуникативную культуру);
6. Создать атмосферу доверия, сотрудничества в системе «учитель-ученик-класс» выработать осознанное отношение к индивидуальной, групповой и коллективной деятельности.
7. Повысить мыслительную деятельность учащихся начальной школы.
Таким образом, можно сделать вывод, что критически мыслить могут все. Критическому мышлению нужно учить и важно, чтобы ученики могли использовать навыки в конкретной предметной деятельности.
Список использованных источников:
1. Заир-Бек С., Муштавинская И. Развитие критического мышления на уроке. Пособие для учителя. - М., 2004.
2. Критическое мышление: технология развития: Пособие для учителя / И. О. Загашев, С. И. Заир-Бек. - СПб: Альянс «Дельта», 2003.
3. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. М. 1998
4. Бутенко А. В., Ходос Е. А. Критическое мышление: метод, теория, практика. - Красноярск: 2001. - 102 с.
5. Сайт международного журнала о развитии критического мышления «Перемена» http://ct-net. net/ru/ct_tcp_ru
6. Фестиваль педагогических идей http://festival.1september. ru/2004_2005/index. php? subject=9
Современному обществу необходимы образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения, ставить под сомнение существующие гипотезы, а так же выдвигать новые идеи и способы их реализации. Решать проблемы, используя структуры и интеллектуальные стандарты, присущие мышлению. На это способно открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на личный жизненный опыт, т. е мышление критическое. Но для того чтобы взрослый человек был способен мыслить, таким образом, необходимо привить ему такой навык еще в младшем школьном возрасте, в то время когда идет развитие его мышления в целом. Необходимо показать, что можно выходить за рамки предложенного обществом.
Технология развития критического мышления в настоящее время активно внедряется в систему западного образования. Исследователи критического мышления, американский ученый М. Скривен, указывая на необходимость развития критического мышления учащихся, говорит о нем как об образовательной ценности «критическое мышление» - это навык, который можно поставить наравне с умениями читать и писать» . Успешное формирование критического мышления у младших школьников возможно при своевременной, правильной диагностики уровня развития критического мышления, целенаправленному обучению.
В «Концепции Федерального Государственного Образовательного стандарта общего образования» от 2008 года обосновано положение, согласно которому «…содержание образования проектирует определенный тип мышления - эмпирический или теоретический в зависимости от содержания обучения. Обучение осуществляет свою ведущую роль в умственном развитии, прежде всего развитии мышления и таких его качеств как ясность, точность, последовательность, доказательность, уместность, полнота…» . Эти качества присущи такому мышлению как критическое, что в свою очередь говорит о приоритетности данного направления в образовательном процессе.
Проблема развития критического мышления многопланова. Для того чтобы понять всю значимость следует рассмотреть ключевые понятия, такие как «мышление» и «критичность». Исследователи Д. Хаяперн и М. Гомарк дают следующие определения мышлению: «оно является функцией мозга, развивается и может развиваться только на основе ощущений, восприятии и представлений, возникающих в процессе общественно-производственной деятельности людей» . Л. С. Выготский писал: «мышление - это актуальная деятельность субъекта, мотивирующаяся потребностями и направлением на цель, которая имеет личную значимость». Таким образом, мышление это деятельность субъекта, которая направлена на его потребности, личную значимость.
Следующим составляющим термина «критическое мышление» является понятие «критика».
«Критика - это экспертиза и испытание суждений, которые предлагаются для принятия, чтобы выяснить, соответствуют они действительности или нет», так писал еще в двадцатом столетии Д. Дьюи, отметив востребованность критического мышления в жизни и образовании человека. Из чего можно сделать вывод, что критическое мышление - это мыслительный процесс в ходе, которого человек мыслящий критично переосмысливает, испытывает суждения других, для того чтобы сделать собственный вывод .
Е. В. Муравьев условно делит критичность на два направления: «…первое направление критичности - это качество ума…» , т.е. рассматривает в познавательном плане. Следующее «…второе направление, критичность - это свойство личности…» , т.е. в личностном аспекте.
Таким образом, критическое мышление это мышление самонаправляемое, самодисциплинируемое, самооценивающее и самокорректирующее. Мышление, формирование которого происходит на той стадии человеческого развития, когда человеку необходим контроль и оценка.
На протяжении длительного периода О. С. Газман, Т. П. Лакоценина, Ю. И. Турчанинова, критическое мышление считали доступным лишь для старшего школьного возраста так как «критическое мышление - это сложный творческий процесс обработки информации, переосмысления, синтеза и анализа…» .
Однако в своих исследованиях А. В. Брушлинский, доказал, что «в младшем школьном возрасте дети вполне способны выполнять сложные мыслительные процессы, соответствующие уровню их развития…». Более того, А. В. Брушлинский считает, что «…критичность мышления, является условием успешного обучения младшего школьника». Отсутствие критичности мышления в свою очередь «…превращает ученика в исполнителя «чужой воли», посредством чего ученик, становится полностью зависимым от внешних обстоятельств, нуждается в руководстве, контроле, оценке» . Рассматривая исследование А. В. Брушлинского, можно сделать следующий вывод: младший школьный возраст является благоприятным для того, чтобы развивать критическое мышление ребенка в образовательном процессе.
Критическое мышление, по мнению исследований И. В. Муштавинской, В. Оконь, начинает формироваться в дошкольном возрасте, однако познавательные процессы недостаточно сформированы и условий для развития критического мышления не достаточно. Однако к младшему школьному возрасту все познавательные процессы находятся на должном уровне, к тому же такие важные навыки как чтение и письмо так же сформированы. Ребенку, который начал свое обучение, возможно, предоставить должные условия для развития критического мышления, такие как образовательный процесс.
Нами была составлена программа диагностики критического мышления младших школьников. В октябре 2011 года была проведена первичная диагностика уровня развития критического мышления детей младшего школьного возраста на базе Гимназии №1, г. Нерюнгри, где 3 »В» - экспериментальный класс, 3 »А» - контрольный класс. Полученные результаты нами были проанализированы и обработаны.
Программа психолого-педагогической диагностики включала в себя следующие методики:
- методика исследования критического мышления младших школьников Л. А. Мальц;
- методика «Выделение существенных признаков»;
- методика «Исключение лишнего».
Первичная диагностика показала следующие результаты уровня развития критического мышления младших школьников:
Результаты исследования критического мышления младших школьников по методике Л. А. Мальц показали следующие результаты (рис.1). Высокий уровень присутствует в двух классах. В контрольном классе он составляет 14% (3 чел.), в экспериментальном классе 10% (2 чел.). Характеризуется хорошей способностью данных учащихся анализировать ситуацию, обнаруживать ошибку (несоответствие, противоречия), предложить способ ее устранения в процессе анализа задачи, решения, результатов деятельности.
Средний уровень в контрольном классе 33 % (8 чел.), а в экспериментальном 33 % (9 чел.). Учащиеся смогли проанализировать и выделить ошибки, однако, не было предложено правильного решения ситуации. Низкий уровень преобладает как в экспериментальном, так и контрольном классах, экспериментальный класс 53 % (13 чел.), а в контрольном классе 57 %. (14 чел.). Учащиеся не смогли проанализировать и увидеть несоответствие в предложенных сюжетных картинках, так же ими не было предложено правильного варианта решения проблемы.
Рисунок 1. Результаты диагностики критического мышления
По методике Л.А. Мальц
Проведение методики показывает, что преобладает низкий уровень развитии критического мышления у младших школьников.
Методика «Выделение существенных признаков», состоящая из 20 вопросов показала, что высокий уровень присутствует в двух классах (рис.2). В контрольном классе он составляет 15 % (3 чел.), а в экспериментальном класс уровень достигает 17 % (4 чел.). Учащиеся с высоким уровнем показали хорошие способности дифференциации существенных признаков предметов, явлений от несущественных.
Рисунок 2. Результаты диагностики критического мышления по методике «Выделение существенных признаков»
Средний уровень преобладает в контрольном классе 3 «А» и составляет 45 % (11 чел.). В экспериментальном классе средний уровень достигает 40 % (10 чел.). Учащиеся продемонстрировали способность дифференциации существенных признаков от несущественных, однако допусти значительные ошибки при выполнении теста.
Низкий уровень экспериментального класса составляет 43 % (10 чел.), контрольный класс - 40 % (10 чел.). В данной категории дети показали низкий уровень понимания задания, способности дифференциации существенных признаков предметов, явлений от несущественных.
Показатели методики «Выделение существенных признаков» подтвердили показатели предыдущей методики, именно показали необходимость в работе над развитие критического мышлении у младших школьников.
При проведении диагностики с помощью методики «исключение лишнего» ребятам двух классов необходимо было ответить на 20 вопросов (рис.3). высокий уровень в экспериментальном классе - 25 % (8 чел.), а в контрольном классе 23 % (7 чел.). учащиеся показали хорошие способности к обобщению и абстрагированию, умения выделять существенные признаки, а так же дифференцировать группы.
Рисунок 3. Результаты диагностики критического мышления по методике «Исключение лишнего»
Средний уровень в экспериментальном классе достигает 59 % (15 чел.), в контрольном классе 55 % (14 чел.). Характеризуется ошибочными суждениями детей о дифференциации предметов в группе, присутствуют ошибки в выделении существенных признаков.
Низкий уровень в контрольном классе составляет 22 % (6 чел.). В экспериментальном классе низкий уровень составляет 16 % (4 чел.). Учащимся достаточно сложно обобщать и абстрагировать. Умение выделять существенные признаки, дифференцировать группы происходит с большим количеством ошибок.
После проведения психолого-педагогической диагностики и апробации результатов, мы пришли к выводу, что критическое мышление младших школьников необходимо развивать. Нами была составлена программа кружка «Страна умников и умниц».
Целью кружка явилось развитие критического мышления младших школьников посредствам основных методов: инсейн, составление кластера, таблица «З-Х-У» , метод «Двойные дневники», техника проведения дискуссии, синквейн, мозговой штурм, сравнительный анализ.
Основными задачами кружка стали развитие качеств мышления: критичности, креативности, быстроты, широты, развитие основных психологических процессов и качеств младших школьников: внимания, наблюдательности, фантазии, воображения, коммуникабельности).
Развитие критического мышления младших школьников, важный компонент, который необходимо включать в образовательный процесс.
Поэтому, одной из задач педагога является организация целенаправленной систематической работы направленной на развитие критического мышления младших школьников, как ключ к дальнейшему самообразованию и развитию личности. Значит, важную роль в организации такой работы, будет играть правильный выбор необходимых форм работы, приемов и методов. Которые представлены в составленном нами кружке «Страна умников и умниц», с помощью которого мы ожидаем развивать такие такое качество ума как критичность.
Итоговая диагностика, которая будет проведена в апреле 2012 г., позволит рассмотреть эффективность проведенных занятий кружка «Страна умников и умниц».
Список литературы
- Агейчева А. Г. Развитие критического мышления у детей младшего школьного возраста // Всероссийский фестиваль педагогических идей «Открытый урок» 2006‑2007 уч.г. Режим доступа: http://festival.1september.ru
- Дорфман Л. Я., Критическое мышление и индивидуальность // Всероссийский фестиваль педагогических идей «Открытый урок» 2001‑2002 уч.г. Режим доступа: http://festival.1september.ru
- Дьюи Д., Демократия и образование. - Москва: Знание, 2000. - 16 с.
- Концепция Федеральных Государственных Образовательных стандартов общего образования / под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. - М.: Просвещение, 2008. - C. 16.
- Король С. А., Особенности критического мышления // Вопросы психологии. - 2004. - № 4. - С. 47.
- Муравьев Е. В., Критика и критическое мышление // Образование в современной школе. - 2010. - № 3. - С. 32.
- 7. Мерзлякова Т. Ю., Тип мышления? Или что такое критическое мышление ребенка? // Вопросы психологии. - 2001. - № 11. - С. 47.
Приемы развития критического мышления
младших школьников на уроках
Современная жизнь требует использования новых информационных и педагогических технологий, позволяющих формировать инновационное поведение человека, которое способствует его креативной деятельности, позволяет ему эффективно адаптироваться к быстро изменяющимся условиям окружающей среды, экономики, менять профессии и т. д. Поэтому ученику важно не только получать знания, но и уметь сопоставлять, сравнивать различные точки зрения; связывать жизненный опыт с новой информацией, размышлять над смыслом, который вкладывали писатели, ученые в свои труды.
Одной из такой технологией является технология развития критического мышления. Под критическим мышлением понимают проявление детской любознательности, способность высказать собственное мнение по определенному вопросу, использовать исследовательские и творческие методы для доказательства своей мысли. Критическое мышление - способность ставить новые вопросы, выдвигать разнообразные аргументы, принимать независимые продуманные решения. Ученик, умеющий критически мыслить, способен выделять в тексте противоречия и типы присутствующих в нем структур; аргументировать свою точку зрения, опираясь не только на логику (что уже немаловажно), но и на представления собеседника; рассматривать проблемы с разных точек зрения; находить несколько вариантов решения какой-либо проблемы; активно воспринимать информацию.
Данная технология предполагает использование на уроке трех этапов (стадий): стадии вызова, смысловой стадии и стадии рефлексии.
1 этап - «Вызов» (ликвидация чистого листа). Ребенок ставит перед собой вопрос «Что я знаю?» по данной проблеме.
2 этап - «Осмысление» (реализация осмысления).
На данной стадии ребенок под руководством учителя и с помощью своих товарищей ответит на вопросы, которые сам поставил перед собой на первой стадии (что хочу знать).
3 этап - «Рефлексия» (размышление).
Размышление и обобщение того, «что узнал» ребенок на уроке по данной проблеме.
1.На этапе вызова идет формирование личностного интереса к получению новой информации. Учащийся вовлечен в воспоминание того, что он знает, это побуждает ученика проанализировать собственные знания и определить цель исследования изучаемой темы. Задача учителя на этом этапе – обобщить знания учащихся по данной теме, помочь каждому ученику определить «свое личное знание» и основные цели.
Приёмы, используемые на этом этапе на уроках чтения:
1.1.Таблица «Знаю – хочу знать - узнал».
Перед учащимися ставятся вопросы:
Что вы знаете об этом писателе?
Какие знаете его произведения?
Особенности произведений этого писателя
Что узнали нового?
Что вы считаете нужным узнать?
Ответы вписываются в первые две колонки таблицы.
Поработав в парах, ученики заполняют третью колонку таблицы. Идет обсуждение: совпало ли первоначальное представление с последующим. Графа «Хочу узнать» дает повод к поиску новой информации, работе с дополнительной литературой.
Знаю
Хочу знать
Узнал
1.2.Прием прогнозирование по иллюстрации
Рассматривание иллюстраций с высказыванием своих предположений. Наводящие вопросы учителя: 1.Посмотрите на иллюстрацию и определите тему. Что может произойти? 2..Опишите героя, определите черты его характера.
1.3.Приём «ассоциация»
Его можно применить для определения темы урока и дальнейшей цели изучения произведения. Он дает возможность определить тему урока, развить воображение, интуицию. Ребята высказывают предположения о содержании произведения, обсуждают название, называют ассоциации, которые оно вызывает. (Почему именно так называется? Что может произойти в пьесе с таким названием?
Прошу сформулировать свои догадки.)
1.4 Дерево предсказаний
Этот прием помогает строить предположения по поводу развития сюжетной линии в рассказе, повести.
Правила работы с данным приемом таковы: ствол дерева – тема, ветви – предположения, которые ведутся по двум основным направлениям – «возможно» и «вероятно» (количество «ветвей» не ограничено), и, наконец, «листья» – обоснование этих предположений, аргументы в пользу того или иного мнения.
2. Главными задачами второго этапа осмысление является активное получение информации, соотнесение нового и уже известного. Задача учителя на этом этапе – установление последовательной связи между известными и вновь полученными знаниями для создания нового понимания.2.1.Прием «Чтение – суммирование в парах»
Лучше этот прием применять в 3-4 классах. Детям в классе предлагается несколько разных текстов по общей теме (или один и тот же текст фрагментами). Каждая группа изучает свой текст, на большом листе фиксирует его краткое содержание (выдержками из текста), затем перед всем классом воспроизводит содержание текста с опорой на свои пометки. Остальные могут задавать уточняющие вопросы. После прослушивания обоих текстов делается коллективный вывод о главной мысли этих рассказов, о том, что узнали
2.2. «Чтение с пометами»
Этот прием помогает снять проблему неосмысленного чтения текста.
Детям предлагается прочитать текст и, пользуясь специальными значками, произвести разметку текста: v- это я знал; + - это новое для меня; ! - этим я удивлен; * - это было интересно. Этот приём используется при работе с текстами про животных и с научно-познавательными текстами
2.3. «Работа с вопросником».
Самостоятельная работа с учебником. Детям предлагается ряд вопросов к тексту, на которые они должны найти ответы. Причем вопросы и ответы даются не только в прямой форме, но и в косвенной, требующей анализа и рассуждения, опоры на собственный опыт. После самостоятельного поиска обязательно проводится фронтальная проверка точности и правильности, найденных ответов, отсеивание лишнего.
2.4.«Уголки»
При характеристике одного из героев класс делится на две группы. Одна группа готовит доказательства, используя текст и свой жизненный опыт, положительных качеств героя, другая - об отрицательных, подкрепляя свой ответ выдержками из текста. Данный прием используется после чтения всего произведения. В конце урока делается совместный вывод. Такой прием учит детей диалогу, культуре общения.
2.5.«Взаимоопрос.»
Один из способов работы в парах. Два ученика читают текст, останавливаясь после каждого абзаца, и задают друг другу вопросы разного уровня по содержанию прочитанного. Данная форма способствует развитию коммуникативных навыков.
3. На этапе рефлексия у чащиеся выражают свои мысли через информацию, которую получили, свое эмоциональное отношение к героям произведений, свое понимание художественного образа
3.1 «Написание творческих работ»
Детям предлагается написать продолжение понравившегося произведения из раздела или самому написать сказку или стихотворение. Эта работа выполняется детьми, в зависимости от их уровня развития, все с удовольствием делают эту работу.
3.2 «Создание викторины»
Проводится после изучения темы или нескольких тем. Дети самостоятельно, пользуясь учебными текстами, готовят вопросы для викторины, потом объединяются в группы, и проводятся соревнование. Иногда каждая группа выбирает лучшего – «знатока», а потом весь класс задаёт «знатокам» вопросы.
3.3 «Синквейн»
Слово синквейн происходит от французского «пять». Это стихотворение из пяти строк, которое строится по правилам.
1. В первой строчке тема называется одним словом (обычно существительным).
2. Вторая строчка - это описание темы в двух словах (двумя прилагательными).
3. Третья строчка - это описание действия в рамках этой темы тремя словами. Третья строчка образована тремя глаголами или деепричастиями, описывающими характерные действия объекта.
4. Четвертая строка - это фраза из четырех слов, показывающая отношение к теме.
5. Последняя строка - это синоним из одного слова, который повторяет суть темы.
Как это делать:
Названи (обычно существительное)___________________________
Описание (обычно прилагательное)____________________________
Действия___________________________________________________
Чувство (фраза)_____________________________________________
Повторение сути____________________________________________
Если следовать правилам, может получиться, например, такой синквейн: .
1. Сказка
2. Волшебная, бытовая.
4. Сказка – ложь, да в ней намёк.
5. Фантазия, выдумка.
Не всегда требуется очень четкое соблюдение правил написания этого вида стихотворения. Например, в четвертой строке можно использовать три или пять слов, а в пятой строке – два слова. Можно использовать в строчках и другие части речи – но только в том случае, если это необходимо для улучшения текста.
3.4.«Логическая цепочка».
После текста учащимся предлагается построить события в логической последовательности. Данная стратегия помогает при пересказе текстов.
3.5. «Кластер»
Дети выделяют смысловые единицы текста и графически их оформляют в определенном порядке в виде грозди. Использовать этот прием можно на всех этапах урока: на стадии вызова, осмысления, рефлексии или в качестве стратегии урока в целом.
Выделяем центр – это тема, от неё отходят лучи – крупные смысловые единицы, а от них соответствующие термины и понятия.
Например, центр – название текста, Смысловые единицы – деление текста на части, озаглавливание частей, нахождение ключевых слов или фраз
4. Очень популярен на уроках чтения приём«Чтение с остановками».
1. Материалом для использования приема «Чтение с остановками» служит повествовательный текст. Текст должен содержать проблему, которая лежит не на поверхности, а спрятана внутри. Размер текста не должен превышать пяти-семи страниц
Непременное условие для использования данного приема - найти оптимальный момент в тексте для остановки. Эти остановки - своеобразные шторы: по одну сторону находится уже известная информация, а по другую - совершенно неизвестная информация, которая способна серьезно повлиять на оценку событий.
Данный прием содержит все стадии технологии.
Схема реализации:
А) Рассказ учителя о своем личном опыте знакомства с этой книгой Здесь необходимо быть максимально искренними. Вступление должно быть не слишком длинным – не более трех-четырех минут. Если учитель не готов к выражению своих чувств, то лучше ограничатся краткой информацией о личности автора.
Б) Обсуждение названия произведения. Почему именно так называется произведение? Что может произойти в рассказе с таким названием?
В) Чтение текста до запланированных учителем остановок. Во время этих остановок учитель задаёт вопросы, которые побуждали бы учеников к критическому мышлению (« Что заставило героя поступить именно так?», «Как дальше будут разворачиваться события?», «Какие чувства вызвал этот отрывок текста?» и т.д. Последним должен быть задан вопрос «Что будет дальше и почему?») При прочтении текста можно использовать цвета. Ответы на простые вопросы можно подчеркивать синим цветом, на толстые - красным.
После первой или второй остановки можно использовать прием «Дерево предсказаний». На «стрелочках» – линиях соединения – школьники записывают объяснения своим версиям, таким образом, они учатся аргументировать свою точку зрения, связывать свои предположения с данными текста.
Г) После окончания работы с текстом учитель предлагает учащимся на выбор две-четыре цитаты (или пословицы, расхожих выражения), связанные с содержанием текста и отражающие различные подходы к интерпретации сюжета. Детям нужно выбрать одну из них – какая, на их взгляд, больше подходит по смыслу к тексту. Также можно использовать такие приемы как составление кластера, синквейн, творческие задания
Применение учителем данных приемов на уроках чтения позволяет получить очень хороший результат, поскольку используются разные источники информации, задействованы различные виды памяти и восприятия. Письменное фиксирование информации позволяет лучше запоминать изученный материал.
Развитие критического мышления младших школьников
В каком случае учитель хочет использовать на своих уроках новые методы, приемы, пытается иначе, чем обычно, организовать учебную деятельность? Вариантов много. Тут и осознанное стремление отойти от привычных схем, и желание к самообразованию, и любопытство перед неизведанным. В ходе самообразования я овладела технологией РКМ
Технология РКМ (critical thinkin ) разработана в конце XX века в США (Ч. Темпл, Д. Стил, К. Мередит). В ней синтезированы идеи и методы русских отечественных технологий коллективных и групповых способов обучения, а также сотрудничества, развивающего обучения; она является общепедагогической, надпредметной.
Технология РКМЧП представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма. Она направлена на освоение базовых навыков открытого информационного пространства, развитие качеств гражданина открытого общества, включенного в межкультурное взаимодействие. Критическое мышление – это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю.
Название технологии может показаться громоздким, однако ни одного слова убрать нельзя. Чтение и письмо - те базовые процессы, с помощью которых мы получаем и передаем информацию, следовательно, необходимо научить школьников эффективно читать и писать. Речь идет не о первичном обучении письму и чтению, как это происходит в начальном звене школы, а о вдумчивом, продуктивном чтении, в процессе которого информация подвергается анализу и ранжируется по значимости.
Акценты целей технологии РКМ
- Формирование нового стиля мышления, для которого характерны открытость, гибкость, рефлексивность, осознание внутренней многозначности позиции и точек зрения, альтернативности принимаемых решений.
- Развитие таких базовых качеств личности, как критическое мышление, рефлексивность, коммуникативность, креативность, мобильность, самостоятельность, толерантность, ответственность за собственный выбор и результаты своей деятельности.
- Развитие аналитического, критического мышления.
Задача научить школьников:
1. Выделять причинно-следственные связи;
2. Рассматривать новые идеи и знания в контексте уже имеющихся;
3. Отвергать ненужную или неверную информацию;
4. Понимать, как различные части информации связаны между собой;
5. Выделять ошибки в рассуждениях;
6. Делать вывод о том, чьи конкретно ценностные ориентации, интересы, идейные установки отражают текст или говорящий человек;
7. Избегать категоричности в утверждениях;
8. Быть честным в своих рассуждениях;
9. Определять ложные стереотипы, ведущие к неправильным выводам;
10. Выявлять предвзятые отношение, мнение и суждение;
11. Уметь отличать факт, который всегда можно проверить, от предположения и личного мнения;
12. Подвергать сомнению логическую непоследовательность устной или письменной речи;
13. отделять главное от существенного в тексте или в речи и уметь акцентировать на первом.
- Формирование культуры чтения, включающей в себя умение ориентироваться в источниках информации, пользоваться разными стратегиями чтения, адекватно понимать прочитанное, сортировать информацию с точки зрения ее важности, «отсеивать» второстепенную, критически оценивать новые знания, делать выводы и обобщения.
- Стимулирование самостоятельной поисковой творческой деятельности, запуск механизмов самообразования и самоорганизации.
Особенности
Не объем знаний или количество информации является целью образования, а то, как ученик умеет управлять этой информацией: искать, наилучшим способом присваивать, находить в ней смысл, применять в жизни.
Не присвоение «готового» знания, а конструирование своего, которое рождается в процессе обучения.
Коммуникативно-деятельный принцип обучения, предусматривающий диалоговый, интерактивный режим занятий, совместный поиск решения проблем, а также «партнерские» отношения между педагогом и обучаемыми.
Умение мыслить критически – это не выискивание недостатков, а объективная оценка положительных и отрицательных сторон в познаваемом объекте.
Простые и чрезмерные обобщения, стереотипные слова, клише, штампы, неподтвержденные предположения не всегда точны и могут вести к формированию стереотипов.
Слова «все», «никто», «всегда», «постоянно» и обобщенные предположения типа «Учителя не понимают детей», «Молодежь не уважает стариков» и другие подобные выражения ведут к неправильным представлениям, поэтому следует употреблять слова «некоторые», «иногда», «порой», «зачастую».
Организация урока. Организация учебного процесса напоминает коллективный способ обучения А.Г.Ривина – В.К.Дьяченко, так как основой является работа учащихся в динамических парах и группах.
Широко применяются различные комбинации этих форм («крест», «зигзаг» и т.п.).
Тексту отводится приоритетная роль: его читают, пересказывают, анализируют, трансформируют, интерпретируют, дискутируют, наконец, сочиняют.
Учащемуся надо освоить свой текст, выработать собственное мнение, выразить себя ясно, доказательно, уверенно. Чрезвычайно важно умение слушать и слышать другую точку зрения, понимать, что и она имеет право на существование.
Роль учителя – в основном координирующая.
Популярным методом демонстрации процесса мышления является графическая организация материала. Модели, рисунки, схемы и т.п. отражают взаимоотношения между идеями, показывают учащимся ход мыслей. Процесс мышления, скрытый от глаз, становится наглядным, обретает видимое воплощение.
Технология «Развитие критического мышления » относится к типу рамочных. Своеобразной рамкой, в которую вписывается урок, является так называемая базовая модель технологии, состоящая из трех этапов (стадий): стадии вызова, смысловой стадии и стадии рефлексии.
Каждая фаза имеет свои цели и задачи, а также набор характерных приемов, направленных сначала на активизацию исследовательской, творческой деятельности, а потом на осмысление и обобщение приобретенных знаний.
Первая стадия – «вызов» , во время которой у учащихся активизируются имевшиеся ранее знания, пробуждается интерес к теме, определяются цели изучения предстоящего учебного материала.
Вторая стадия – «осмысление» - содержательная, в ходе которой и происходит непосредственная работа ученика с текстом, причем работа, направленная, осмысленная. Процесс чтения всегда сопровождается действиями ученика (маркировка, составление таблиц, ведение дневника), которые позволяют отслеживать собственное понимание. При этом понятие «текст» трактуется весьма широко: это и письменный текст, и речь преподавателя, и видеоматериал.
Третья стадия – «рефлексия» - размышления. На этом этапе ученик формирует личностное отношение к тексту и фиксирует его либо с помощью собственного текста, либо своей позиции в дискуссии. Именно здесь происходит активное переосмысление собственных представлений с учетом вновь приобретенных знаний.
Такая структура урока, по мнению психологов, соответствует этапам человеческого восприятия: сначала надо настроиться, вспомнить, что тебе известно по этой теме, затем познакомиться с новой информацией, потом подумать, для чего тебе понадобятся полученные знания и как ты их сможешь применить.
Каждая стадия имеет свои цели и задачи, а также набор характерных приемов, направленных сначала на активизацию исследовательской, творческой деятельности, а потом на осмысление и обобщение приобретенных знаний.
В данной технологии, в отличие от традиционной, меняется роли педагогов и обучающихся. Ученики не сидят пассивно, слушая учителя, а становятся главными действующими лицами урока. Они думают и вспоминают про себя, делятся рассуждениями друг с другом, читают, пишут, обсуждают прочитанное. Роль учителя в основном координирующая.
С точки зрения традиционного урока эти этапы, стадии не представляют исключительной новизны для учителя. Вместо «вызова» более привычно для учителя – введение в проблему или актуализация имеющегося опыта и знаний учащихся. А «осмысление» – изучение нового материала. Третья стадия в традиционном уроке – закрепление материала, проверка усвоения знаний.
Так что же принципиально нового несет технология критического мышления? Элемент новизны – это методические приемы учебной работы, которые ориентируются на создание условий для свободного развития каждой личности. На каждой стадии урока используются свои методические приемы. Их достаточно много. Каждый прием и стратегия в критическом мышлении имеет своей целью раскрыть творческий потенциал учащихся. Рефлексия является наиболее значимым этапом, т.к. именно здесь происходит творческое развитие, осознание вновь приобретенной информации.