Динамика речевого развития воспитанников МДОУ «Детский сад №3» на сентябрь 2015 – 2016 учебный год
Фамилия,имя
Произношение
Фонематический слух и навыки звукового анализа
Лексико-грамматический строй речи
Результат
Андрей
Сохраняется смешение мягких и твёрдых согласных, смягчение звука [л]. Звук [р] произносит в сочетании со звуками [т], [д]. Не автоматизирован звук [ш], [ж]. Грубо нарушена слоговая структура слова. Наблюдаются неадекватные замены звуков и слогов. Повторяет обратные и прямые открытые слоги без стечения согласных и слова с подобными слогами.
Узнаёт звук на фоне ряда звуков, слогов, на фоне слова. Не определяет место звука в слове. Неправильно повторяет слоговые цепочки, нарушая порядок слогов.
Знает наиболее употребляемые в быту слова. Называет животных, предметы мебели, одежды, названия продуктов.
Андрей
Звук [р] не произносит. Только мягкий
Гласные звуки не ставятся. Речевой выдох слабый и укороченный. Произносит звуки, обрывисто, гласные не тянет.
Узнаёт звук на фоне ряда звуков, слогов. Неправильно повторяет слоговые цепочки, нарушая порядок слогов. Не определяет место звука в слове.
Словарь пополнился словами по темам: «Школа. Школьные принадлежности», «Животные», «Мебель», «Одежда», «Обувь», «Игрушки».
Дима
Не автоматизированы звуки [с], [з], [ш], [ж], [щ] в словах. Звук [р] произносит, работа над автоматизацией.
Узнаёт звук и указывает на его. Навыки звуко-буквенного анализа не сформированы. Не определяет место звука в слове.
Словарь пополнился словами по темам: «Животные», «Мебель», «Одежда», «Обувь», «Игрушки».
Алексей
Грубые нарушения мелкой, артикуляционной моторики. В покое тонус мышц низкий, а при попытках речи происходит быстрое и значительное его нарастание. При этом наблюдается непостоянный характер искажений звуков. Изолированные звуки способен произносить более чисто. В спонтанной речи гипертонус нарастает и наблюдаются многочисленные искажения звукопроизношения. Звук [р] произносит в сочетании со звуками [т], [д].
Узнаёт звук на фоне ряда звуков, слогов. Неправильно повторяет слоговые цепочки, нарушая порядок слогов. Определяет первый гласный звук в начале слова. Не определяет место звука в слове.
Словарь пополнился словами по темам: «Животные», «Мебель», «Одежда», «Обувь», «Игрушки».
Настя
Нарушения динамической координации движений артикуляционного аппарата. Не автоматизирован звук [р]. Дикция нечёткая. Нарушает слоговую структуру многосложных слов.
Начал узнавать звук на фоне ряда звуков.
Навыки звуко-буквенного анализа не сформированы.
Словарь пополнился словами по темам: «Животные», «Мебель», «Одежда», «Обувь», «Игрушки».
Надя
Движения языка нечёткие, неточные. Не автоматизированы звуки [ц], [щ] в связной речи. Смешение звуков [р]-[л"], [с]-[ш], [з]-[ж]. Нарушает слоговую структуру многосложных слов со стечением согласных, в основном уподобляет слоги.
Правильно повторяет слоговые цепочки. Узнаёт звук на фоне ряда звуков, слогов, на фоне слова. Не определяет место звука в слове.
Вадим
Движения языка нечёткие, неточные. Нарушение дифференциации движений губ и языка. Сохраняется смягчение звука [л]. В спонтанной речи межзубное произношение звуков. Слоговая структура в спонтанной речи грубо нарушена. С трудом отражённо проговаривает слова по слогам. Смешения свистящих и шипящих, [ р ]-[ л ] звуков.
Узнаёт звук на фоне ряда звуков и слогов. Потеряла за лето умение узнавать звук на фоне слова. Навыки звуко-буквенного анализа слова не сформированы.
Словарь пополнился словами по темам: «Школа. Школьные принадлежности», «Животные», «Мебель», «Одежда», «Обувь», «Игрушки». Множественные аграмматизмы. По картинкам составляет простые предложения их 2-3-х слов. Затрудняется при пересказе.
При составлении рассказа искажает смысл и выпускает важные смысловые звенья.
Юра
Нарушения дифференцированных движений губ и языка. Сохраняется смешение звуков [р]-[л]. Нарушена слоговая структура многосложных, особенно малознакомых слов. В спонтанной речи слоговая структура слова грубо нарушена.
Узнаёт звук на фоне ряда звуков, слогов, на фоне слова. Неправильно повторяет слоговые цепочки, нарушая порядок слогов. Не определяет место звука в слове.
Словарь пополнился словами по темам: «Школа. Школьные принадлежности», «Животные», «Мебель», «Одежда», «Обувь», «Игрушки». Словарь ограничен словами из обихода.
Максим
Не автоматизированы звуки [л"], [р] в связной речи. Звук [л] смягчает. Смягчает звук [л]. Звук [ц] произносит, как [с], а [ч], как [т"]. Звук [р] не ставится
Словарь пополнился словами по темам: «Школа. Школьные принадлежности», «Животные», «Мебель», «Одежда», «Обувь», «Игрушки». Множественные аграмматизмы.
Михаил
Не автоматизированы звуки [л], [ц], [ч], [щ] в связной речи. Нечёткая дикция. Движения языка неточные и нечёткие. Назальный оттенок в голосе.
Узнаёт звук на фоне ряда звуков, слогов и на фоне слова. Определяет первый и последний звук в слове. При повторении слоговых цепочек нарушает последовательность слогов. Не определяет место звука в слове.
Словарь пополнился словами по темам: «Школа. Школьные принадлежности», «Животные», «Мебель», «Одежда», «Обувь», «Игрушки». Множественные аграмматизмы. Смысл картинки при составлении рассказа передаёт правильно. В речи, в основном, пользуется односложными и двусложными предложениями.
Егор
Под контролем, отражённо произносит слова чётко.
Узнаёт звук на фоне ряда звуков, слогов и на фоне слова. Определяет первый гласный звук в слове.
Не определяет место звука в слове.
Словарь пополнился словами по темам: «Животные», «Мебель», «Одежда», «Обувь», «Игрушки».
Дима
Звук [р] не произносит. Приблизительно поставлены звуки [л], [л"]. Гласные звуки не ставятся. Речевой выдох слабый и укороченный. Произносит звуки, слоги и слова кратко, обрывисто, гласные не тянет.
Узнаёт звук на фоне ряда звуков, слогов и на фоне слова. Определяет первый и последний звук в слове. При повторении слоговых цепочек нарушает последовательность слогов. Не определяет место звука в слове.
Словарь пополнился словами по темам: «Животные», «Мебель», «Одежда», «Обувь», «Игрушки».
Чуприна
Кирилл
Движения органов артикуляции вялые, замедленные, выражен длительный поиск позы. Не автоматизированы в связной речи звуки [р], [л"]. Звук [л] за лето начала смягчать. Речь несколько замедленная. В спонтанной речи единичные нарушения слоговой структуры многосложных слов.
Фонематический слух развит. Навык простых форм звукобуквенного анализа сформирован. Не может придумать слово на заданный звук.
Словарь пополнился словами по темам: «Дикие животные», «Домашние животные», «Дикие птицы», «Домашние птицы», «Деревья», «Времена года». В речи различные аграммтизмы, чаще нарушено согласование слов. Составляет простые распространённые предложения из 3-х слов и рассказ по серии сюжетных картинок.
Дима
Кончик языка не выражен, язык толстый, движется всей массой. Наблюдается спастичность в мышцах языка.
Смешения свистящих и шипящих звуков. Звук [р] произносит в сочетании со звуками [т], [д].
Не различает на слух твёрдые и мягкие согласные. Не слышит нарушения собственного звукопроизношения. Некритичен к собственной речи. Не стремится исправить недостатки речи. Определяет первый и последний звук в слове. Не определяет место звука в слове. При повторении слоговых цепочек нарушает последовательность слогов.
Не знает некоторые обобщающие слова. Словарь пополнился словами по темам: «Дикие животные», «Домашние животные», «Дикие птицы», «Домашние птицы», «Деревья», «Времена года». В речи множественные аграмматизмы, в основном нарушено управление и согласование слов.
Егор
Движения органов артикуляции вялые, замедленные, неточные, выражен длительный поиск позы. Звук [р] произносит в сочетании со звуками [т], [д]. Не автоматизированы звуки [ц], [л] в словах и предложениях.
Правильно повторяет слоговые цепочки. Узнаёт звук на фоне ряда звуков, слогов и на фоне слова. Определяет первый звук в слове. Сложные формы звуко-буквенного анализа не сформированы.
В речи аграмматизмы, нарушения согласования слов, образование существительных мн. ч. Пользуется простой неразвёрнутой фразой.
Лера
Смягчает звук [л]. Не автоматизирован звук [ц]. Звук [р] не ставится. Многочисленные смешения свистящих и шипящих звуков.
Не различает на слух твёрдые и мягкие согласные. Не слышит нарушения собственного звукопроизношения. Не стремится исправить недостатки речи. При повторении слоговых цепочек нарушает последовательность слогов. Владеет простыми формами звуко-буквенного анализа.
В речи аграмматизмы, в основном нарушения согласования
При составлении рассказа по картинкам правильно передаёт смысл.
«Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте ». (Логопедия. \ под ред. Л.С.Волковой. 2-е изд.1995г.\).
ОНР, или общее недоразвитие речи, - это системное нарушение речи, когда в речи ребенка нарушены почти все стороны речи: лексика, грамматика, слоговая структура, звукопроизношение.… Такую картину дает практически любое речевое нарушение (особенно если не заниматься речью до 5 лет). То есть, клинически в основе речевого нарушения может быть диагноз: , нарушение слуха, снижение интеллекта, а внешне проявляться как общее недоразвитие речи.
Поэтому, когда логопед говорит «ОНР такого-то уровня», это означает, что вашего ребенка примут в логогруппу, где на общих основаниях будут корректировать симптомы (проявления) нарушения речи. В диагнозе после «ОНР» обязательно должно быть указано, чем (каким клиническим диагнозом) обусловлено речевое недоразвитие. Например, «ОНР-1 ур. (моторная алалия)» или «ОНР-2 ур (обусловлено дизартрией)». Это нужно для того, чтобы знать, какие коррекционные методики применять в каждом конкретном случае.
Как верно заметила на форуме ст.преподаватель кафедры дошкольной дефектологии МПГУ, зам.декана дефектологического факультета М Лынская:
НПОЗ - это что? Коллеги, отвечу, как человек, ведущий подготовку специалистов в вузе. Я всегда говорю студентам, что мы имеем право писать только то, что подтверждено исследованиями и есть в официальной рекомендованной стандартами литературе. НПОЗ нет. ОНР и дислалия -это просто безграмотность, если только специалист имел в виду механическую, желая подчеркнуть анатомический дефект, но тогда и должен так писать. Так же как абсолютно безграмотно ОНР при ЗПР, при нарушениях слуха, при синдроме Дауна. Думаю, пишущие такое заключение логопеды, не то что Левину, но и учебник по логопедии читали плохо, и не потрудились ознакомиться с определением ОНР...
Я бы добавила, что ОНР при РДА это тоже не ОНР, просто во время Левиной, РДА еще был в шизофрении, поэтому она его и не выделила...
И вообще, если логопед пишет просто ОНР, без дальнейшей расшифровки клинического заключения (имею в виду, дизартрию, алалию и т.п.), то это все равно, что невролог больному с инсультом напишет: головная боль в диагнозе. ведь, совершенно не ясен путь коррекции, если просто ОНР. А по сути логопед пишет ОНР точка, следовательно не знает что писать через запятую?
Дети с ОНР 1,2,3 уровня должны поступать в детские сады или школы (в зависимости от возраста) для детей с .
Дети с ОНР 3 и 4 уровня должны поступать в логопедические группы ОНР в обычном детском саду.
Дети с ОНР, обусловленным заиканием должны поступать либо в детский сад с ТНР (2-ое отделение) либо в логогруппу заикания.
Дети с ФФН должны поступать в логогруппу ФФН в обычном детском саду.
Дети с задержкой речевого развития (ЗРР) должны идти в массовый детский сад и посещать занятия с логопедом на логопункте (при поликлинике или д\с), так как при ЗРР речевое развитие идет правильно, но замедленно (в отличие от ОНР, которое представляет собой искаженное патологическое речевое развитие), и в обычном детском саду ребенок сможет догнать возрастную речевую норму быстрее, чем в группе ОНР.
В последнее время в связи с нехваткой мест в садах с ТНР появилось большое количество логогрупп комбинированного (смешанного) типа, куда попадают дети с алалией, дизартрией, ФФН, заиканием, аутизмом, с разным уровнем ОНР. А так как коррекционная работа при данных нарушениях речи строится по своим специальным программам и методикам, совместная групповая работа в таких группах малоэффективна. Поэтому часто можно услышать от родителей детей, попавших в такие группы: «мы с чем пришли, с тем и ушли». А логопеду, который смог в таких условиях добиться хоть каких-то результатов, можно ставить памятник.
В последнее время в связи с нехваткой мест в садах с ТНР появилось большое количество логогрупп комбинированного (смешанного) типа, куда попадают дети с алалией, дизартрией, ФФН, заиканием, аутизмом с разным уровнем ОНР. А так как коррекционная работа при данных нарушениях речи строится по своим специальным программам и методикам, совместная групповая работа в таких группах малоэффективна. Поэтому часто можно услышать от родителей детей, попавших в такие группы: «мы с чем пришли, с тем и ушли». А логопеду, который смог в таких условиях добиться хоть каких-то результатов, можно ставить памятник.
Периодизация ОНР.
Каждый уровень ОНР характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяетсяпоявлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания.
Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой.
Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии, реже – при ринолалии и заикании.
Первый уровень речевого развития .
Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценивать как однословные предложения.
Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Название действий заменяется названием предметов (открывать – «дверь») и наоборот – названия предметов заменяются названиями действий (кровать – «спать»). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.
Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой «фразе» слово имеет многообразную соотнесённость и вне конкретной ситуации понято быть не может.
Пассивный словарь детей шире активного. Однако имеется ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития.
Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующиепризнаки, дети не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значение предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.
Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных – согласных, ротовых и носовых. Некоторых взрывных – фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.
Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.
Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.
Второй уровень речевого развития .
Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использованияпостоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.
Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий. Отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.
Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.
Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря. Словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.
Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:
Смешение падежных форм («едет машину»)
Нередкое употребление существительных в именительном падеже, а глаголов – в инфинитиве или форме 3-го лица единственного или множественного числа настоящего времени
В употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» - два карандаша)
Отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.
Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то» - книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиб лятёт на делевим» -гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.
Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от 1 уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.
Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных.
Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.
Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.
Типичными остаются и затрудненияв усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» - ромашки, «кукика» - клубника). Многосложные слова редуцируются.
У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.
Третий уровень речевого развития .
Характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например, мягкий звук Сь, сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук С («сяпоги»), Ш («сюба» - шуба), Ц («сяпля» - цапля), Ч («сяйник» - чайник), Щ («сётка» - щётка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.
Правильно повторяя вслед за логопедом 3-4-хсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика -«Дети сипили новика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.
На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.
В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.
Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.
Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами, наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.
Описанные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей школьного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создаваябольшие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.
(Логопедия. \ под ред. Л.С.Волковой. 2-е изд.1995г.\).
Четвертый уровень недоразвития речи
К нему относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий.
В речи детей встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Преобладают элизии, причем в основном в сокращении звуков, и только в единичных случаях – пропуски слогов. Также отмечаются парафазии, чаще – перестановки звуков, реже слогов; незначительный процент – персеверации и добавления слогов и звуков.
Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанной речи. Незаконченность формирования звуковой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования.
Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера обнаружены у этих детей и отдельные нарушения смысловой речи. Так, при достаточно разнообразном предметном словаре отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных и птиц (пингвин, страус ), растений (кактус, вьюн ), людей разных профессий (фотограф, телефонистка, библиотекарь ), частей тела (подбородок, веки, ступня ). При ответах смешиваются родовые и видовые понятия (ворона, гусь – птичка , деревья – елочки , лес – березки ).
При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети пользуются типовыми названиями и названиями приблизительного значения: овальный – круглый; переписал – писал . Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации (дядя красит щеткой забор – вместо «дядя красит кистью забор; кошка катает мяч – вместо «клубок»), в смешении признаков (высокий забор – длинный ; смелый мальчик – быстрый ; дедушка старый – взрослый ).
Стойкими остаются ошибки при употреблении:
1. уменьшительно-ласкательных существительных
2. существительных с суффиксами единичности
3. прилагательных, образованных от существительных с различными значениями соотнесенности (пухной – пуховый; клюк’овый - клюквенный; с’осный – сосновый);
4. прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевое и физическое состояние объектов (хвастовый – хвастливый; улыбкиный – улыбчивый);
5. притяжательных прилагательных (волкин – волчий; лисовый – лисий).
На фоне пользования многими сложными словами, которые часто встречаются в речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет и т.д.), отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов (вместо книголюб – книжник ; ледокол – легопад, леготник, далекол ; пчеловод – пчелы, пчельник, пчеловик ; сталевар – сталь, столица ).
Можно полагать, что указанные проявления объясняются тем, что в силу ограниченности речевой практики дети даже в пассивном плане не имеют возможности усваивать перечисленные категории.
К этому следует добавить, что обнаружить указанные пробелы в усвоении словарного запаса удалось лишь при скрупулезном обследовании с использованием обширного лексического материала. Как показало изучение практического опыта диагностики недоразвития речи, логопеды, как правило, ограничиваются предъявлением лишь 5-6 слов, из которых многие являются часто употребляемыми и хорошо знакомыми детям. Это приводит к ошибочным заключениям.
При оценке сформированности лексических средств языка устанавливается, как дети выражают «системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп». Дети с четвертым уровнем речевого развития достаточно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих на размер предмета (большой – маленький), пространственную противоположность (далеко – близко), оценочную характеристику (плохой – хороший). Трудности проявляются в выражении антонимических отношений следующих слов: бег – хождение, бежать, ходить, не бег ; жадность – не жадность, вежливость ; вежливость – злой, доброта, не вежливость .
Правильность называния антонимов во многом зависит от степени абстрактности предложенных пар слов..
С дифференциацией глаголов, включающих приставки “ото”, “вы”, также справляются не все дети: чаще подбираются слова, близкие к синонимам (пригнуть – загнуть ; впустить – запустить ; вкатить – закатить ; отнимать – забирать ).
Недостаточный уровень лексических средств языка особенно ярко проступает у этих детей в понимании и употреблении слов, фраз, пословиц с переносным значением. Например, “румяный, как яблоко” трактуется ребенком как “много съел яблок”; “столкнуться нос к носу” – “ударились носами”; “горячее сердце” – “обжечься можно”;
Анализ особенностей грамматического оформления речи детей позволяет выявить ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, сложных предлогов (в зоопарке кормили белков, лисов, собаков ); в использовании некоторых предлогов (выглянул из двери – “выглянул из-за двери”; упал из стола – “упал со стола”; мяч лежит около стола и стула – вместо “между столом и стулом”). Кроме того, в отдельных случаях отмечаются нарушения согласования прилагательных с существительными, когда в одном предложении находятся существительные мужского и женского рода.
Недостаточная сформированность лексико0грамматических форм языка неоднородна. У части детей выявляется незначительное количество ошибок, и они носят непостоянный характер, причем, если детям предлагается сравнить правильный и неправильный варианты ответа, выбор осуществляется верно.
Это свидетельствует о том, что в данном случае становление грамматического строя находится на уровне, приближающемся к норме.
У других детей затруднения носят более устойчивый характер. Даже при выборе правильного образца спустя некоторое время в самостоятельной речи они по-прежнему пользуются ошибочными формулировками. Своеобразие речевого развития этих детей тормозит темп их интеллектуального развития.
При ч е т в е р т о м уровне отсутствуют ошибки в употреблении простых предлогов, незначительно проявляются затруднения в согласовании прилагательных с существительными. Однако остаются выраженными трудности в использовании сложных предлогов, в согласовании числительных с существительными. Наиболее ярко эти особенности выступают в сравнении с нормой.
Особую сложность представляют для этих детей конструкции предложений с разными придаточными:
1) пропуски союзов (мама предупредила, я не ходил далеко – “чтобы я не ходил далеко”);
2) замена союзов (я побежал, куда сидел щенок – «где сидел щенок»);
3) инверсия (наконец, все увидели долго искали которого котенка – «увидели котенка, которого долго искали»).
Следующей отличительной особенностью детей ч е т в е р т о г о у р о в н я является своеобразие их связной речи.
1. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;
2. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, они пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями.
3. Остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.
Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у
детей дошкольного возраста. – М., 1999. – С. 87-98.
Проводит логопедические занятия через интернет для детей и взрослых при общем недоразвитии речи.
Татьяна Красовских
Аналитическая справка по результатам мониторинга динамики речевого развития воспитанников за 3 года обучения
Аналитическая справка
по результатам мониторинга динамики речевого развития
воспитанников за 3 года обучения
(2009/10 уч. год, 2011/2012 уч. год, 2012/2013 уч. год)
сентябрь 2013 г.
Мониторинг был проведен в ГБОУ СОШ № 572 структурного подразделения : Дошкольное (№8) ЮВОУО г. Москвы. Главной целью мониторинга являлось определение динамики речевого развития воспитанников , выявление проблем и улучшение состояния коррекционной работы. Объектом мониторинга являлись воспитанники группы ЗПР , посещавшие учреждение на протяжении двух лет (старшая и подготовительная к школе группа) и воспитанники группы ОНР , посещавшие учреждение также в течение двух лет. Основным методом мониторинга являлось изучение результатов диагностических обследований по определению уровня речевого развития детей за 2009/10 уч . год, 2011/2012 уч. год, 2012/2013 уч. год.
Задачами мониторинга было :
Определение динамики уровня речевого развития воспитанников по основным направлениям коррекционно-логопедической работы;
Корректировка коррекционно-развивающего обучения и его программно-методического обеспечения;
Определения качества логопедического воздействия и организации коррекционного обучения .
За основу диагностики (стартовой, промежуточной и итоговой) воспитанников с ОНР была принята методика Филичевой Т. Б. и Чиркиной Г. В., предложенная авторами для исследования состояния устной речи детей дошкольного возраста. Обследование проводилось по шести основным параметрам речевого развития :
Фонематические процессы;
Звукопроизношение;
Словарь;
Грамматический строй речи;
Связная речь;
- обучение грамоте .
За основу диагностики (начало и конец учебного года ) в группе с ЗПР была принята методика О. А. Безрукова, О. Г. Приходько, О. И. Служакова, Н. С. Челей для определения уровня сформированности речеязыковой компетенции . Обследование проводилось по следующим параметрам :
Фонематический слух;
Фонематическое восприятие ;
Звукопроизношение;
Грамматический строй речи;
Слоговая структура слова;
- обучение грамоте .
При проведении были изучены результаты диагностики за три года . Составлена «Сводная таблица динамики уровня речевого развития за 3 года обучения » (Приложение 3) и диаграмм динамики речевого развития (Приложение 4, 5,6) .
В Приложении 3 представлена динамика речевого развития воспитанников за 3 года . При анализе учитывались показатели по низкому, среднему и высокому уровням речевого развития на начало и конец учебного года . В результате в подготовительной группе воспитанников с ОНР были получены следующие данные :
представлений :
- в 2009/2010 уч. году : начало года низкий уровень – 27% детей, конце года – 0% ; средний уровень в начале года – 64% , в конце года – 9% ;высокий уровень в начале года – 9% , в конце года – 91% .
Вывод динамика в формировании фонематических представлений в 2009/2010 уч. году у 100% детей положительная динамика
В формировании навыков звукопроизношения :
- в 2009/2010 уч. году : начало года низкий уровень – 9% детей, в конце года – 0% ; средний уровень в начале уч. года- 55% , в конце – 9%; высокий уровень в начале года – 36% , в конце года – 100% ;
Вывод : прослеживается положительная динамика в формировании навыков звукопроизношения в 2012/2013 уч. г. г. у 100% детей положительная динамика
-в формировании словаря :
- в 2009/2010 уч. году : на начало года низкого уровня у воспитанников не отмечался ; средний уровень в начале года – 72% , средний уровень в конце года – 19% ; высокий уровень в начале года – 28% , в конце года –81% .
Вывод : по результатам обучения динамика в формировании словаря воспитанников .
речи :
- в 2009/2010 уч. году : начало года низкий уровень – 27% детей, в конце года – 0% ; средний уровень на начало года- 64% ,конец года – 19% ; высокий уровень в начале года – 9% , в конце года – 81% .
Вывод : по результатам обучения прослеживается значительная положительная динамика воспитанников .
В формировании навыков связной речи :
- в 2009/2010 уч. году : начало года низкий уровень – 45% детей, в конце года – 0% ; средний уровень в начале года- 55% , в конце года-19% ; высокий уровень в начале года – 9% , в конце года – 81% .
Вывод : у 100% детей отмечается положительная динамика в формировании навыков связной речи.
В обучении грамоте :
- в 2009/2010 уч. году : начало года низкий уровень –28% детей, в конце года – 0% ; средний уровень в начале года – 72% , в конце года – 28% ; высокий уровень в начале года – 0% , в конце года – 72% ;
Вывод : по результатам обучения прослеживается значительная положительная динамика в обучении грамоте у 100% детей.
В результате мониторинга в группе воспитанников с ЗПР были получены следующие данные :
В формировании фонематических слуха :
- в 2011/2012 уч. году : начало года низкий уровень 50 % детей, в конце года – 7% ; средний уровень в начале года – 50% , в конце года – 86% ;высокий уровень в начале года – 0% , в конце года – 7% ;
- в 2012/2013 уч. году : начало года года – 0% ; средний уровень в начале года – 79% , в конце года – 14% ;высокий уровень в начале года – 7% , в конце года – 86% .
Вывод : прослеживается положительная динамика динамики на конец 2011/2012 г. остались – 7% – это случаи сложных речевых динамика в формировании фонематических представлений.
В формировании фонематического восприятия :
- в 2011/2012 уч. году : начало года низкий уровень 76 % детей, в конце года – 7% ; средний уровень в начале года – 14% , в конце года – 86% ;высокий уровень в начале года – 0% , в конце года – 7% ;
- в 2012/2013 уч. году : начало года низкий уровень – 21% детей, в конце года – 0% ; средний уровень в начале года – 72% , в конце года – 14% ;высокий уровень в начале года – 7% , в конце года – 79% .
Вывод : прослеживается положительная динамика в формировании фонематических представлений, без положительной динамики на конец 2010/2011г . остались – 7% – это случаи сложных речевых расстройств у детей с ЗПР, обусловленных органическим поражением ЦНС. В 2012 /13 уч. г. у 100% детей положительная динамика в формировании фонематических представлений.
В формировании навыков звукопроизношения :
- в 2011/2012 уч. году : начало года низкий уровень – 71% детей в конце года – 21% ; средний уровень в начале года – 29% , в конце года – 65% ;высокий уровень в начале года – 0% , в конце года – 14 % ;
- в 2012/2013 уч. году : начало года низкий уровень – 21% детей, в конце года – 0% ; средний уровень в начале года – 65% , в конце года – 21% ;высокий уровень в начале года – 14% , в конце года – 79% ;
Вывод : прослеживается положительная динамика в формировании навыков звукопроизношения, без положительной динамики 2011/ 2012 остались – 21% детей, дети продолжили обучение в подготовительной группе. В 2012/2013 уч. г. г. у 100% детей отмечается положительная динамика в формировании навыков звукопроизношения.
В формировании грамматического строя речи :
- в 2011/2012 уч. году : начало года низкий уровень – 42% детей в конце года – 15% ; высокий уровень в начале года – 15% , в конце года – 50 % ;
- в 2012/2013 уч. году : начало года низкий уровень – 21% детей, в конце года – 0% ; средний уровень в начале года - 79% , в конце - 21%; высокий уровень в начале года – 0% , в конце года – 79% .
Вывод : по результатам обучения прослеживается значительная положительная динамика в формировании грамматического строя речи воспитанников .
В формировании слоговой структуры слова :
- в 2011/2012 уч. году : начало года низкий уровень – 65% детей в конце года – 21% ; средний уровень в начале года – 35% , в конце года – 65% ;высокий уровень в начале года – 0% , в конце года – 14 % ;
- в 2012/2013 уч. году : начало года низкий уровень – 21% детей, в конце года – 0% ; средний уровень в начале года – 65% , в конце года – 14% ;высокий уровень в начале года – 14% , в конце года – 86% ;
Вывод : в 2012/2013 уч. году отмечается 100 % положительная динамика в формировании слоговой структуры слова.
В обучении грамоте :
- в 2012/2013 уч. году : начало года низкий уровень – 72% детей, в конце года – 0% ; средний уровень в начале года – 28% , в конце года – 14% ;высокий уровень в начале года –0% , в конце года – 86% ;
Таким образом, мониторинг за 3 года обучения показывает положительную динамику по всем направлениям коррекционно-логопедической работы.
Анализ результатов коррекционной работы в выпускной группе 2012/13уч. год показал, что 100% детей усвоили программу подготовительной группы : у 85 % детей (высокий уровень) проведена полная коррекция речевых нарушений – речь норма, у 15 % детей (средний уровень) – речь в пределах возрастной нормы. Все выпускники подготовительной группы продолжили обучение в 1 классе общеобразовательной школы.
Такие показатели коррекционно-логопедической работы подтверждают эффективность использования педагогом методических приемов и технологий по преодолению системного недоразвития речи у детей с задержкой психического развития .
Главная > ДокладДинамика речевого развития
| Звукопроиз-ношение | Грамматич. строй речи | Звуковой | Результат |
||||
| ОНР 2ур.- 1ОНР 3ур.- 2ФН- 1ФФН- 3ФФН (диз.к.)-1Речь в норме- 1 | |||||||
| ОНР 2ур.- 3ОНР 2ур. (стёртая форма дизартрии) – 2 | |||||||
| Дислалия – 1Норма речи – 8ОНР- 3 ур. | |||||||
| Дизартрия – 1ФФН дислалия – 1Дизартрия + ОНР 3 ур.- 1ФН.- 2Норма речи- 4 | |||||||
| ФН- 1ФФН- 2ФН (диз.к.)-1ФН заикание -1 Речь в норме- 4 |
|||||||
| В. – 25%С.- 75% | ОНР 2ур.- 1ОНР 3ур.- 1ОНР 4ур.- 1ФН- 2ФФН- 2 |
В ДОУ разработана система воспитательно-образовательной работы направленная на развитие КГН и культуры поведения через различные виды организованной образовательной деятельности. Анализ календарных планов учебно-воспитательной работы показал, что планирование образовательной области «Труд» ведётся с учётом программных задач и возрастных особенностей детей. При планировании учитываются основные этапы усвоения знаний детьми: знакомство с правилом, корректировка имеющихся знаний; закрепление знаний, самостоятельное выполнение правил в соответствии с жизненными ситуациями и обстоятельствами. В планах просматривается повторность в усвоении знаний и умений и постепенность их усложнения. Воспитание культурно-гигиенических знаний проводится с учётом принципа интеграции образовательных областей, а именно включение содержательной области «Труд» в образовательные области «Коммуникация», «Социализация», «Безопасность», «Познание». В работе педагогами активно используются следующие приёмы: прямое обучение, показ, упражнения с выполнением действий во время игры, системное напоминание о необходимости и значимости соблюдения правил гигиены, постепенное повышение требований к ним и правильной последовательности. Воспитатели целесообразно сочетают словесные и наглядные способы, используя специальные наборы материалов по гигиеническому воспитанию, сообщают разнообразные сведения об их значении. Обследование уровня культурно-гигиенических навыков у детей показало, что дети освоили этикетную форму поведения, состоящую из многих действий и включающих в себя ряд культурно-гигиенических навыков. Дети старшего возраста имеют достаточно высокие знания о правильном выполнении действий, определяют взаимосвязь между пониманием целесообразности и необходимости выполнения режимных моментов. У детей сформированы знания о том, что КГН важная часть культуры поведения и необходимость их соблюдения продиктована не только требованиями гигиены, но и нормами человеческих отношений. Методическая работа с педагогами по данному разделу велась в нескольких направлениях: - проведение семинаров - практикумов «Секреты хорошей дисциплины», «Пути формирования у детей КГН и культуры поведения
Проведение тематического контроля «Воспитание культурно-гигиенических навыков и представлений об этике в режиме дня». 3. Совершенствовать работу по взаимодействию семьи и детского сада по направлению «Социально-эмоциональное благополучие и психофизическое развитие детей». Методическая работа с педагогами по данному разделу велась в нескольких направлениях: - организация работы творческой группы по разработке социального паспорта ДОУ - организация и проведение общепрофилактических мероприятий по созданию у родителей представлений о педагогически целесообразном и психологически грамотном стиле общения с ребёнком - оказание консультативной помощи педагогам при разработке перспективного планирования работы с родителями - проведение семинара-практикума «Характеристика детей с различными типами темперамента. Учёт данных свойств в воспитательно-образовательной работе с дошкольникам» - проведение смотра-конкурса «Лучшее родительское собрание ДОУ» - создание банка данных различных форм проведения родительских встреч - проведение тематического контроля «Организация и проведение традиционных и нетрадиционных форм работы с родителями» - организация встреч с психологами ЦПППД: «Конфликты в семье и эмоциональное развитие ребёнка», «Знаете ли вы своего ребёнка» в рамках всероссийской акции «Детство без слёз». Оценивая эффективность работы детского сада с семьёй, можно констатировать тот факт, что повысился рост посещаемости родителями мероприятий по педагогическому просвещению и активности их участников. Результаты анкетирования родителей по оценке качества образования в ДОУ, показали, что родители воспитанников высоко оценили разнообразие образовательных услуг в учреждении, психологическую комфортность ребёнка в ДОУ, взаимоотношения педагогов и воспитанников, открытость и доступность информации о жизни детей в группах. Позитивно оценили роль детского сада как источника обогащения их педагогического опыта. В целом 83 % родителей дали положительную оценку работы педагогического коллектива. Результаты участия в конкурсах, соревнованиях воспитанников совместно с родителями (законным представителями), воспитателями и специалистами ДОУ.
| Мероприятие (форма, тема) | Кол-во воспитанников, принявших участие в мероприятии | Результат (диплом, грамота, место) |
||
| 7 всероссийская акция «Я выбираю спорт, как альтернативу пагубным привычкам» | Региональный этап | 76 человек 1младшая гр.-6 2 младшая гр.- 20 Средняя группа- 20 Подготовительная -10 | 2 место в конкурсе рисунков участников конкурса |
|
| Творческий конкурс « Мой дом – уютно в нём» | Городской | 26 человек 2 младшая группа – 4 Средняя группа – 6 Старшая -12 | Грамоты участников конкурса |
|
| Детский конкурс ОАО «Норильский никель» « Дорога в Завтра» Тема конкурса «Город мастеров» Творческие работы детей (рисунок, аппликация, бумагопластика) | Региональный | 4 человек Старшая группа –2 Подготовительная к школе группа-2 | 3 – диплома лауреата конкурса, ценные призы грамота участника конкурса |
|
| Конкурс детской рукописной книги «Мир наполнен чудесами» | международный | 35 человек Средняя группа – 18 Старшая группа – 15 Подготовительная группа - 2 | Грамоты участников конкурса Дипломы лауреатов III место в номинации |
|
| Творческий конкурс магазина «Малыш» | городской | 8 человек Средняя группа -8 | ||
| Конкурс детских рисунков «Кенгурёнок Крошка.ру» | Всероссийский | 3 человека Старшая группа - 3 | Грамота участников конкурса |
|
| Конкурс рисунков «Фантик в Лапландии» | Городской | Младшая группа -1 Старшая группа-3 | Победитель конкурса |
|
| Конкурс «говорящих» стенных газет «Чистая капелька» | Городской | 8 человек Старшая группа – 6 Младшая группа -1 Подготовительная -1 | Грамота участника конкурса |
|
| Всероссийский детский экологический форум «Зелёная планета 2011» конкурс рисунков «Зелёная планета глазами детей» | Региональный этап | 3 человека Старшая группа-3 | Грамота участника конкурса |
|
| Конкурс детского рисунка «Жизнь в лесах» | Международный | 5 человек Старшие группы- 5 | Грамота участника конкурса |
|
| Конкурс «Мир заповедной природы» | городской | 1 человек Старшая группа - 1 | Грамота участника конкурса |
|
| Конкурс детского рисунка «Паучок, червячок» | международный | 3 человека Старшая группа - 3 | Грамота участника конкурса |
|
| Конкурс детского творчества «Планета – наш общий дом» | Городской | 7 человек Старшая группа – 7 человек | Итоги не подведены |
Результативность образовательно-воспитательной деятельности.
Таблица выполнения
(выпускные группы)
1 младшая группа – 6 воспитанников
| Речевое развитие | Умственное развитие | Физическое развитие | Художественно-эстетическое |
| В.- 43,4%, С.- 46,6% | В.-50%, с.- 47,6%, | В.- 77,9%, с.- 22,1% | В.- 38%, с.- 59% |
Публичный доклад муниципального дошкольного образовательного учреждения детского сада «Солнышко» комбинированного вида за 2009-2010 учебный год Общие характеристики заведения
ДокладСтатус «Детский сад «Солнышко» комбинированного вида» присвоен учреждению 01 августа 2001 года. Детский сад аттестован, имеет государственную аккредитацию (лицензия Министерства общего и профессионального образования Свердловской
Публичный доклад за 2010-2011 учебный год (2)
ДокладЛицензия на право ведения образовательной деятельности: серия А № 979 от 26 июля 2011 г., регистрационный № 11266, выдана Государственной службой по надзору и контролю в сфере образования Кемеровской области, срок действия лицензии – бессрочно.
Утверждён на Общем собрании коллектива мдоу детский сад №22 Протокол №2 от 27 мая 2011 г. Публичный доклад заведующего муниципального дошкольного образовательного учреждения центр развития ребёнка – детский сад №22 «Улыбка» Пасюга Ирины Александровны за 2010-2011 учебный год
Оригинальный ноотропный препарат для детей с рождения и взрослых с уникальным сочетанием активирующего и седативного эффектов
Отставание в развитии речи у детей: ранняя диагностика и коррекция
Н.Н. Заваденко, кафедра неврологии, нейрохирургии и медицинской генетики педиатрического факультета ГБОУ ВПО «Российский национальный исследовательский медицинский университет имени Н.И. Пирогова» Минздрава РФ;
Е.В. Козлова, ГБУЗ «Морозовская детская городская клиническая больница ДЗМ», г. Москва
Ключевые слова: дисфазия развития (алалия), диагноз, комплексная коррекция, ноотропные препараты, Пантогам
Keywords: dysphasia (alaliya), diagnosis, complex correction, nootropic medicines, Pantogam
Формирование речи – одна из основных характеристик общего развития ребенка. Речь для ребенка – важнейшее средство связи с окружающим миром, общения и взаимодействия с окружающими людьми, а также получения информации для познавательной активности и развития мышления. Поэтому развитие речи тесно взаимосвязано с формированием всех остальных интеллектуальных способностей.
Признаки отставания в развитии речи – повод для безотлагательного обращения к специалистам, в том числе врачу (педиатру, детскому неврологу, лор-врачу, детскому психиатру), логопеду, психологу. Это тем более важно, потому что именно в первые годы жизни отклонения в развитии мозговых функций, в том числе речи, лучше всего поддаются коррекции.
Для нормального развития речи необходимы определенный уровень сформированности структур головного мозга, артикуляционного аппарата, сохранность слуха, а также полноценное речевое окружение с первых дней жизни ребенка . В осуществлении речи принимают участие речевые зоны коры головного мозга, расположенные в доминантном полушарии (у правшей – в левом, у левшей – в правом). Речеслуховой анализатор
(сенсорный центр речи, центр Вернике) находится в височной доле доминантного полушария и отвечает за восприятие и дифференцировку слуховых сигналов, сложный процесс понимания речи.
Речедвигательный анализатор
(моторный центр речи, центр Брока) расположен в лобной доле и обеспечивает программу речевого высказывания, то есть моторную сторону речи. Определяющим для становления речи является период от первого года жизни до 5–6 лет. Нормативы развития речи приводятся в таблице 1.
Таблица 1.
Показатели нормального развития речи у детей от 1 года до 6 лет
| Возраст | Речевые навыки |
|---|---|
| 2-й год | |
| 1 год | появление однословных предложений |
| 1 год 3 месяца | запас слов до 30 |
| 1,5 года | запас слов до 40–50, легко повторяет часто слышимые слова |
| 1,5–2 года | появление фраз, двухсловных предложений |
| 1,5–2 года | первый период вопросов: «Что это?», «Куда?», «Где?» |
| 2 года | запас слов до 200–300 |
| 3-й год | |
| 2 года | начинает пользоваться прилагательными, местоимениями и предлогами |
| 2 года | появление трехсловных предложений |
| 2,5 года | появление многословных предложений |
| 2,5–3 года | могут сохраняться трудности звукопроизношения (свистящие, шипящие, сонорные звуки) |
| 3 года | запас слов до 800–1000 |
| 4-й год | |
| 3 года | употребление грамматических форм: изменения существительных по падежам и числам, глаголов – по родам, временам, числам и лицам |
| 3–4 года | второй период вопросов: «Почему?», «Когда?» |
| 3–4 года | фразы становятся длиннее, их смысл усложняется |
| 3–4 года | могут сохраняться недостатки в произношении ряда слов (длинных и малознакомых), нечеткость произношения ряда звуков |
| 4 года | дети изъясняются развернутыми предложениями, включающими почти все части речи |
| 4 года | умеют группировать предметы по классам: одежда, посуда, мебель, животные и др. |
| 4 года | запас слов – до 2000 |
| до 6 лет | |
| 4–5 лет | высказывания приобретают форму короткого рассказа |
| 4–5 лет | исчезают почти все возрастные неправильности произношения |
| 5 лет | умеют составить по картинке рассказ из нескольких предложений, правильно отвечают на вопросы по сюжету рассказа |
| 5 лет | запас слов – до 2500 |
| 6 лет | в речи возрастает количество простых распространенных и сложных предложений, во фразах используются все основные части речи |
| 6 лет | отсутствуют недостатки произношения звуков и слов |
| 6 лет | умеют составить рассказ (пересказ) из 40–50 предложений с развитием сюжета, отразив в нем события прошлого, настоящего или будущего |
Причинами отставания в развитии речи могут быть патология течения беременности и родов, влияние генетических факторов, нарушения функций артикуляционного аппарата, поражение органа слуха, общее отставание в психическом развитии ребенка, факторы социальной депривации (недостаточное общение и воспитание). Трудности в освоении речи характерны также для детей с признаками отставания в физическом развитии, перенесших в раннем возрасте тяжелые заболевания, ослабленных, получающих неполноценное питание. Реже задержка развития речи бывает связана с наличием у ребенка аутизма или общего отставания в психическом развитии. В таких случаях показано углубленное психоневрологическое обследование.
К наиболее тяжелым расстройствам развития речи относятся алалии. В их основе лежит недостаточный уровень развития речевых центров коры больших полушарий головного мозга, который может быть врожденным или приобретенным на ранних этапах онтогенеза, в до-речевом периоде.
Полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями речевых зон коры головного мозга, называется афазией. Афазия – распад уже сформированных речевых функций, поэтому такой диагноз ставят только после 3–4 лет. При афазиях наблюдается полная или частичная утрата способности говорить либо понимать обращенную речь. В случаях раннего поражения речевых центров у детей речь развивается, но с выраженным отставанием. Это состояние отечественные специалисты обозначают как «алалия», но более точным является международный термин «дисфазия» или «дисфазия развития». Аналогично афазиям, различают моторную и сенсорную алалии (дисфазии).
Перспективы психического развития, успешность обучения, школьная и социальная адаптация детей с дисфазией развития зависят от ее раннего выявления. Как реакция на речевую недостаточность у многих детей с дисфазией развиваются невротические черты, замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, внутренняя напряженность, повышенная раздражительность, обидчивость. При малой речевой активности страдает общая познавательная деятельность ребенка. Речь при дисфазии развития не служит полноценным средством коммуникации, организации поведения и индивидуального развития. Интеллектуальная недостаточность и ограниченный запас знаний, наблюдающиеся у пациентов в различные возрастные периоды, носят, таким образом, вторичный характер. Именно эта особенность отличает пациентов с дисфазией от детей с общей задержкой психического развития или легкой умственной отсталостью, для которых характерно равномерное неполное формирование всех высших психических функций и интеллектуальных способностей. С другой стороны, необходимо проводить разграничение между дисфазией и темповой задержкой развития речи, обусловленной дефицитом стимуляции речевого развития под влиянием неблагоприятных социальных факторов (недостаточного общения и воспитания).
Моторная алалия (дисфазия).
Причина моторной алалии – нарушение функций речедвигательного анализатора (моторного центра речи). У ребенка затруднена организация речевых движений, их координация, поэтому речевое развитие задержано. Понимание речи не нарушено. Самостоятельная речь долго не развивается либо остается на уровне отдельных звуков, слов. Родители отмечают молчаливость, характеризуют детей как понимающих обращенную речь, но не желающих говорить. Вместо речи дети используют мимику и жестикуляции, особенно в эмоционально окрашенных ситуациях.
Первые слова и фразы появляются поздно. Родители отмечают, что, кроме отставания в речи, в целом дети развиваются нормально. По мере увеличения словарного запаса трудности детей в овладении структурой слова становятся более заметными. Речь замедленна, обеднена, словарный запас беден, ограничен обиходно-бытовой тематикой. В речи много оговорок (парафазий), перестановок, персевераций. Взрослея, дети понимают эти ошибки, пытаются их исправлять.
Сенсорная алалия (дисфазия).
В основе задержки развития речи лежат расстройства ее понимания. Ребенок слышит, но не понимает обращенную речь. Это связано с нарушениями функций речеслухового анализатора (сенсорного центра речи). Это приводит к расстройствам анализа и синтеза речевых сигналов, вследствие чего не формируется связь между звуковым образом слова и обозначаемым им предметом или действием. Ребенок слышит, но не понимает обращенную речь.
Степень недоразвития речеслухового анализатора может быть различной. В более тяжелых случаях ребенок совсем не понимает речи окружающих, относится к ней как к шуму, лишенному смысла, не реагирует даже на собственное имя. В других случаях он понимает отдельные слова, но теряет их на фоне развернутого высказывания. В обращении к нему ребенок улавливает не все слова и их оттенки, а потому дает неправильную реакцию. Часто дети смотрят в лицо говорящему. В этом случае понимание речи улучшается за счет подкрепления слухового впечатления со стороны зрительного анализатора – происходит «чтение с лица». Иногда ребенок понимает только одного человека (мать, педагога) и не понимает, когда то же самое говорит кто-то другой.
При произнесении слов допускаются многочисленные ошибки в ударениях, звуковые замены, искажения, причем при каждом новом повторении характер искажений и замен обычно меняется. Новые слова и фразы ребенок осваивает медленно. Высказывания ребенка неточны и их бывает трудно понять. К собственной речи он не критичен.
Наблюдаются бессвязные повторения всех известных ребенку слов (логорея), повторы слов, словосочетаний (эхолалии), при этом слова не осмысливаются и не запоминаются. В целом речь ребенка с сенсорной алалией может быть охарактеризована как повышенная речевая активность на фоне нарушенного понимания речи окружающих и недостаточного контроля за своей собственной речью.
Сенсорная алалия в чистом виде встречается значительно реже, чем моторная алалия, гораздо чаще сенсорная недостаточность сопутствует моторной алалии. В этих случаях говорят о моторной алалии с сенсорным компонентом.
Существование смешанных форм алалии свидетельствует о функциональной неразрывности речедвигательного и речеслухового анализаторов. Тщательное обследование ребенка с алалией позволяет уточнить характер нарушений, установить ведущую неполноценность в структуре речевых расстройств и определить оптимальные подходы к их коррекции.
Недоразвитие речи при дисфазиях (алалиях) является достаточно глубоким и требует не только изменений условий воспитания, но и помощи специалистов в форме консультаций или регулярных занятий. Коррекция этой формы речевой патологии занимает продолжительное время и требует больших усилий. Наряду с проведением логопедической и психолого-педагогической коррекции детям с алалией рекомендуется назначать повторные курсы терапии препаратами ноотропного ряда.
Если специальные меры не будут приняты, то процесс овладения речью не просто задержится по времени, но станет принимать искаженный характер.
Отсутствие помощи в раннем дошкольном возрасте приводит к появлению целого ряда последствий недоразвития речи. Это нарушение процесса общения и обусловленные ими трудности адаптации в детском коллективе, незрелость в эмоциональной сфере и поведении, недостаточная познавательная активность, трудности в овладении школьной программой. Отсутствие речи или ее недоразвитие обязательно сказываются в школьном возрасте, когда недостатки развития устной речи создают серьезные препятствия для формирования письменной речи, становления навыков чтения и письма.
Лечение.
Основными направлениями коррекции при нарушениях формирования речи у детей являются: логопедическая, психолого-педагогическая, психотерапевтическая помощь ребенку и его семье, а также медикаментозное лечение (в виде повторных курсов препаратов ноотропного ряда). Особое значение при организации помощи таким детям приобретают комплексность воздействия и преемственность работы с детьми специалистов различного профиля (врачей, логопедов, психологов, педагогов). Важно, чтобы совместные усилия специалистов были направлены на ранние выявление и коррекцию нарушений формирования устной и письменной речи у детей. Планирование и проведение коррекционных мероприятий, в том числе медикаментозной терапии, должно осуществляться по индивидуальным планам для каждого ребенка.
При проведении комплексной коррекции в развития речи детей с алалией прослеживается положительная динамика, они последовательно переходят с одного уровня развития речи на другой, более высокий, приобретают новые речевые навыки и умения. Хорошо известно, что эффективна коррекционная помощь, оказываемая в сенситивный для формирования речи возрастной период от 2,5 до 5 лет, когда идет активное становление речевой функции. Но необходимо отметить, что чем раньше замечено неблагополучие в развитии речи ребенка и с ним начали работать специалисты, тем лучше будут достигнутые результаты, потому что резервные возможности мозга ребенка наиболее высоки в первые годы жизни.
Таблица 2.
Динамика показателей речевого развития у детей с дисфазией (по оценкам родителей)
Своевременное применение препаратов ноотропного ряда способствует наиболее полной коррекции нарушений развития речи. Нами проанализировано действие ноотропного препарата Пантогам на показатели речи и поведения у детей с дисфазией развития. Проведено комплексное обследование 50 пациентов в возрасте от 3 до 5 лет с расстройством развития экспрессивной речи (F 80.1 по МКБ-10 ) и картиной общего недоразвития речи 1-2-го уровня. Все дети направлялись к неврологу после логопедического обследования, динамическое наблюдение проводились в амбулаторных условиях. Из изучаемой группы исключались дети, у которых отставание в развитии речи обусловливалось снижением слуха, умственной отсталостью, аутизмом, тяжелой соматической патологией, неполноценным питанием, а также влиянием неблагоприятных социальных факторов (недостаточным общением и воспитанием).
В ходе открытого контролированного исследования пациенты с дисфазией развития были распределены на две группы, наблюдавшиеся в динамике в течение 2 месяцев: 1-я группа -30 детей (25 мальчиков, 5 девочек), которым проводился курс лечения Пантогамом; 2-я группа (контрольная) группа - 20 детей (15 мальчиков, 5 девочек) не получали медикаментозной терапии. Все дети консультировались логопедом и их родителям предоставлялись рекомендации по стимуляции речевого развития.
Пантогам (гомопантотеновая кислота) – кальциевая соль D(+)-пантоил-гамма-аминомасляной кислоты. По химической структуре близок к природным соединениям и является высшим гомологом D(+)-пантотеновой кислоты (витамина В5), в которой бета-аланин замещен на гамма-аминомасляную кислоту (ГАМК). Гомопантотеновая кислота – естественный метаболит ГАМК в нервной ткани. В отличие от ГАМК, проникает через гематоэнцефалический барьер, практически не метаболизируется организмом, и ее фармакологические эффекты обусловлены действием целой молекулы, а не отдельных фрагментов. Ноотропные эффекты гомопантотеновой кислоты полимодальны, связаны с ее стимулирующим влиянием на процессы тканевого метаболизма в нейронах, влиянием на нейро-медиаторные системы и способствуют нормализации функционирования головного мозга на уровне отдельных нейронов и их синаптических соединений .
Пантогам назначался в форме сиропа 100 мг/ мл в суточной дозе 500–600 мг (30–35 мг/кг) в течение 2 месяцев, в режиме монотерапии, в 2 приема утром (после завтрака) и днем (после дневного сна и полдника). Для снижения вероятности возникновения побочных эффектов проводилось постепенное наращивание дозы в первые 7–10 дней приема.
Накануне начала курса лечения (день 0) и в конце его (день 60) дети с дисфазией проходили неврологическое и психолого-логопедическое обследование.
Показатели состояния речи у детей анализировались по специальной методике . При первом обследовании родителей просили заполнить формы, в которых указывались: все слова, которые произносит на данный момент ребенок, как именно они произносятся и что обозначают (принимая во внимания многочисленные искажения при произнесении слов у детей с дисфазией); все фразы, произносимые ребенком, как они звучат и что означают. Затем от родителей требовалось в течение 2 месяцев вести подробный дневник наблюдений, в котором следовало отмечать все новые слова и фразы, которые начинал произносить ребенок, указывая даты появления этих слов и фраз. Кроме того, при первом обследовании и через двухмесячный срок родителей просили оценивать общее состояние речи детей с алалией по следующим шкалам: восприятие речи (импрессивная речь), речевое внимание и разговорная (экспрессивная) речь . Каждый из показателей оценивался по 10-балльной системе. До и после лечения проводилось анкетирование родителей для выявления проявлений минимальных мозговых дисфункций . Заполнение опросника предусматривает не только фиксацию тех или иных симптомов, но и условную оценку степени их выраженности в баллах. Статистический анализ результатов проводился с применением непараметрического критерия Вилкоксона.
В таблице 2 показана динамика показателей речевого развития у детей с дисфазией по оценкам родителей с использованием шкал . Изначально во всех группах самыми низкими были показатели экспрессивной речи. В группе пациентов, получивших курс лечения Пантогамом, достигнуто достоверное улучшение по всем трем шкалам: экспрессивная, импрессивная речь и речевое внимание. У детей контрольной группы за тот же период характеристики речи существенно не изменились.
Таблица 3.
Динамика показателей экспрессивной речи у детей с дисфазией
В таблице 3 представлена динамика объективных показателей экспрессивной речи у детей с дисфазией за двухмесячный период наблюдения. В отличие от контрольной группы, для детей, пролеченных Пантогамом, было характерным достоверное улучшение всех анализировавшихся показателей: наблюдалось значительное увеличение количества произносимых слов (активного словаря), среднего и максимального числа слогов в произносимых словах, количества фраз в разговорной речи, среднего и максимального числа слов во фразах. В контрольной группе отмечалось только нарастание объема активного словаря и количества фраз, но если во время лечения Пантогамом данные показатели возросли более чем в 3 раза, то в контрольной группе - только в 1,5 раза.
Таблица 4
Оценка результатов лечения у детей с дисфазией развития по данным анкетирования родителей с помощью структурированного опросника
| Названия шкал | Балльные оценки по шкалам (M±m) | |||
|---|---|---|---|---|
| Лечения Пантогамом | Контрольная группа | |||
| День 0 | День 60 | День 0 | День 60 | |
| 1. Церебрастенические симптомы | 2,8±0,2 | 2,0±0,2** | 4,7±0,5 | 4,6±0,5 |
| 2. Психосоматические нарушения | 3,3±0,2 | 2,4±0,3** | 4,1±0,4 | 3,4±0,4* |
| 3. Тревожность, страхи и навязчивости | 1,6±0,4 | 1,4±0,3 | 2,8±0,6 | 2,2±0,6* |
| 4. Моторная неловкость | 3,4±0,3 | 3,0±0,3* | 5,9±0,6 | 5,6±0,6 |
| 5. Гиперактивность | 3,6±0,4 | 2,6±0,3** | 2,8±0,5 | 2,8±0,5 |
| 6. Нарушения устной речи | 10,9±0,2 | 8,7±0,2** | 9,2±0,4 | 8,6±0,4 |
| 7. Дефицит внимания | 7,7±0,4 | 6,5±0,4** | 5,2±0,7 | 5,2±0,6 |
| 8. Эмоциональный контроль | 5,5±0,3 | 4,5±0,3** | 6,7±0,8 | 6,3±0,7 |
| 9. Проблемы поведения | 3,6±0,4 | 2,9±0,3** | 3,6±0,6 | 3,5±0,6 |
| 10. Агрессивность и реакции оппозиции | 1,1±0,2 | 0,7±0,1* | 2,5±0,7 | 2,5±0,6 |
| Достоверное улучшение: * р | ||||
Полученные результаты позволяют сделать вывод о значительном положительном влиянии ноотропных препаратов на состояние речи детей с дисфазией развития.
Как показало анкетирование родителей (таблица 4), на фоне лечения Пантогамом в группе обследованных детей отмечалось достоверное уменьшение выраженности церебрастенических симптомов (утомляемость, эмоциональная неустойчивость, плаксивость, плохой аппетит, головные боли, трудности засыпания, беспокойный поверхностный сон), психосоматических нарушений (беспричинных болей в животе и других частях тела, энуреза, парасомний), двигательной неловкости и трудностей мелкой моторики. Одновременно улучшались характеристики внимания, наблюдался регресс гиперактивности, эмоционально-волевых нарушений (ведет себя несоответственно возрасту, стеснителен, боится не понравиться окружающим, чрезмерно обидчив, не может постоять за себя, считает себя несчастным), проблем поведения, агрессивности и реакции оппозиции. По сравнению с этим в контрольной группе наблюдалось некоторое уменьшение психосоматических нарушений и тревожности.
Полученные результаты позволяют сделать вывод о значительном положительном влиянии ноотропного препарата Пантогам на состояние речи у детей с общим недоразвитием речи 1-2-го уровня, обусловленным дисфазией развития. Между тем необходимо учитывать то, что проявления дисфазии (алалии) обычно характеризуются стойкостью и не могут быть полностью преодолены в короткие сроки. В тех случаях, когда результаты первого курса медикаментозной терапии оказываются недостаточными, индивидуально должен решаться вопрос об увеличении продолжительности лечения, назначении повторного курса ноотропов после перерыва.
Целесообразно назначать ноотропные препараты в виде монотерапии, уделяя при этом особое внимание индивидуальному подбору наиболее оптимальных дозировок и продолжительности лечения.
В заключение еще раз подчеркнем необходимость раннего выявления, своевременной и комплексной диагностики и коррекции нарушений развития устной и письменной речи у детей, объединения усилий в решении этих вопросов врачей, логопедов, психологов, а также родителей. Список литературы находится в редакции.