Таким образом, педагогическое творчество - это процесс самореализации индивидуальных, психологических, интеллектуальных сил и способностей личности педагога.

Преподаватель профессиональной школы в силу особенностей профессиональной деятельности сочетает научное и педагогическое творчество.

Критерии сформированности профессионально-педагогической культуры

Критерий - это признак, на основании которого производится оценка, суждение.

Критерии профессионально-педагогической культуры определяются исходя из системного понимания культуры, выделения ее структурных и функциональных компонентов, толковании культуры как процесса и результата творческого освоения и создания педагогических ценностей, технологий при профессионально-творческой самореализации личности педагога.

И.Ф. Исаев выделяет четыре уровня сформированности профессионально-педагогической культуры: адаптивный, репродуктивный, эвристический, креативный.

Адаптивный уровень профессионально-педагогической культуры характеризуется неустойчивым отношением педагога к педагогической реальности. Цели и задачи педагогической деятельности им определены в общем виде. К психолого-педагогическим знаниям педагог безразличен, отсутствует система знаний и нет готовности к их использованию в конкретных педагогических ситуациях. Профессионально-педагогическая деятельность строится по заранее отработанной схеме без использования творчества. Преподаватели, находящиеся на этом уровне, не проявляют активности в плане профессионально-педагогического самосовершенствования, повышение квалификации осуществляют по необходимости, либо вообще отвергает.

Репродуктивный уровень предполагает склонность к устойчивому ценностному отношению к педагогической реальности: педагог более высоко оценивает роль психолого-педагогических знаний, проявляет стремление к установлению субъект-субъектных отношений между участниками педагогического процесса, ему присущ более высокий индекс удовлетворенности педагогической деятельностью. При данном уровне развития профессионально-педагогической культуры педагогом успешно решаются конструктивно-прогностические задачи, предполагающие целеполагание и планирование профессиональных действий.

Педагоги, как и другие специалисты, различаются по уровню педагогической культуры – разной степени соответствия требованиям педагогической деятельности. А.М.Столяренко выделяет четыре уровня педагогической культуры:

- высший профессиональный – ему присущи описанные в пункте 1.5.2 данной темы характеристики педагогической культуры, имеющиеся у педагога;

- средний профессиональный – показатели культуры приближены к свойственным высшему уровню, но все же во многом еще отличаются от него;

- низкий (начальный) профессиональный – характерен для начинающих педагогов, получивших предварительную педагогическую подготовку (образование); этот уровень наблюдается обычно в первые три года работы;

- допрофессиональный характерен наличием у занимающегося педагогической работой только почерпнутых в личном опыте обучения в средней и высшей школе представлений о том, что такое урок, как его проводить. Это знания эмпирические, несистематизированные, обывательские, имеющие многочисленные пробелы, неточности и даже ошибки; они подобны знаниям современного любителя детективных фильмов, который полагает, что знает, как работает следователь, оперативник, судья, адвокат, и считает, что мог бы уже и сам поработать на их месте. Но с такими знаниями (они характерны для практиков, переходящих на работу в школы без педагогической переподготовки) невозможно осуществлять полноценную педагогическую деятельность и зачастую достигнуть высот педагогической культуры даже за 10 – 20 лет преподавания.

В соответствии со степенью осознанности, структурированности, устойчивости профессиональной позиции педагога Н.М.Борытко выделяет пять уровней сформированности педагогической культуры.

Первый уровень – «внегуманитарный». Педагог главной своей функцией считает передачу знаний, умений, навыков, профессии и т.д. Воспитательный ее эффект он не создает и не проектирует. Во взаимодействии с детьми использует преимущественно ролевые формы поведения, выбираемые в силу стихийно сложившихся представлений о ролевых функциях.

Второй уровень – «нормативный». Это тип исполнителя инструкций. В структуре его позиции преобладают нормы педагогической деятельности, которые он принимает к исполнению, не задумываясь о собственном отношении к ним. Тенденции в его педагогическом взаимодействии с детьми скорее обусловлены собственными человеческими качествами, которые он воспринимает как проявление своей некомпетентности, необученности в области педагогической деятельности. Даже будучи приверженным гуманитарным взглядам в принципе, такой педагог может быть авторитарным в профессиональной деятельности.

Третий уровень – «технологический». Это педагог, который увлечен поиском педагогических технологий, а по сути – новых форм организации обучения и воспитания. Его увлекает вариативность общения, в самоанализе часто звучат фразы «детям понравилось». Отношение детей к его деятельности значимо для него, хотя и побуждает большей частью лишь к поиску «новых разработок». Гуманитаризация мыслится им на уровне отдельных ситуаций, включенных в педагогический процесс, а не на уровне стиля деятельности педагога. Признание разнообразия в его деятельности проявляется естественно, но только лишь как уход от рутины.

Четвертый уровень – «системный». На этом уровне педагог стремится к созданию системы своих взаимодействий с воспитанниками. Здесь анализируется педагогическая ситуация и выбирается оптимальный стиль педагогической деятельности. Формы учебно-воспитательной работы воспринимаются лишь как «заготовки», «строительный материал» для установления оптимальных взаимоотношений с детьми на основе педагогических целей. Для педагога становится важным не только разнообразие позиций детей, но также разные смыслы их участия в педагогическом взаимодействии. Признание разнообразия служит отправной точкой для взаиморазвития детей и самого педагога.

Пятый уровень – «концептуальный». Педагог включает учебно-воспитательные взаимодействия в сферу не только профессионального, но и своего жизненного развития. Он испытывает осознанную потребность в дискуссионных формах работы, признавая мнения воспитанников как самоценные. Подавление в педагогической работе для него становится лишь крайней дисциплинарной мерой. Основным стилем его деятельности является взаимное уважение и взаиморазвитие позиций.

Профессиональная культура педагога в процессе своего становления и развития проходит закономерную последовательность качественно различных состояний (уровней), которые определяют стиль профессиональной деятельности, поведения и общения.

Последовательность этих уровней как качественных состояний профессионального бытия педагога выявляет логику процесса становления его профессиональной культуры.

В качестве основного механизма ее становления у педагога многие исследователи называют профессиональное самоопределение педагога, выбор им собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах профессиональной деятельности; как основной механизм обретения и проявления человеком внутренней свободы. Самоопределение в профессии – это поиск и нахождение в ней своего смысла, своей меры бытия, своего отношения к истине, которые в итоге воплощаются в педагогических деяниях; обретение профессиональной свободы и достоинства говорит о сформированной профессиональной культуре. Ощущение профессиональной свободы при воплощении в жизнь концептуальных замыслов приходит с возможностью выбора определённого плана действий, построения оригинальной структуры методов, своей системы воспитательной работы, разработки индивидуальной формы воплощения воспитательных отношений, логики педагогического процесса.

32.Принципы рациональной организации умственного труда и учебной деятельности;

Самостоятельная работа, являясь важнейшим средством образования, должна строиться на основе научной организации умственного труда , которая требует соблюдения следующих принципов:

Определить свои возможности, знать свои положительные стороны и недостатки, особенности своей памяти, внимания, мышления, воли и др.

Найти наиболее приемлемые для себя методы самостоятельной работы и постоянно их улучшать.

Начиная работу, установить ее цель (зачем я работаю, чего должен достичь в своей работе).

Наметить план работы и трудиться, придерживаясь этого плана (что и в какой срок я должен выполнить).

Осуществлять самоконтроль, самопроверку в процессе работы.

Уметь создать благоприятную обстановку для своей работы и совершенствовать ее.

Выполнять требования гигиены умственного труда.

Для овладения навыками научной организации умственного труда рекомендуются следующие правила работы :

Работать систематически, а не от случая к случаю, желательно в одно и то же время дня.

Не ждать благоприятного настроения, а создавать его усилиями воли.

В начале работы всегда проверять, что было сделано по изучаемому предмету в предыдущий раз. Если установлена связь нового материала со старым, то новый материал становится более доступным, лучше понимается и усваивается.

Заниматься сосредоточенно, внимательно, думая только о работе, с твердым намерением понять, усвоить, закрепить необходимые знания.

Стремиться выработать интерес даже к неинтересной, но нужной работе. Ошибку совершают те студенты, которые работают хорошо, с желанием только по любимому предмету, пренебрегая остальными дисциплинами.

Уделять больше времени сложному материалу, не обходить трудности, стараться преодолевать их самостоятельно.

Важно видеть практический смысл в усвоенных знаниях, стараться понять, как эти знания помогут в будущей профессиональной деятельности. За время учебы в вузе необходимо выработать в себе стремление к непрерывному самосовершенствованию и самовоспитанию, внутренней потребности к постоянному приобретению знаний.

Студенту-первокурснику следует понять, что для усвоения теории и приобретения навыков у него ограниченное учебным планом количество часов аудиторной подготовки и неограниченное количество часов самостоятельной работы.

Чрезвычайно важным фактором успешной учебной деятельности является рациональная организация рабочего места.

Для организации самостоятельных занятий необходимо выбирать нешумное помещение (например, читальный зал библиотеки, аудиторию, кабинет и пр.), чтобы там не было громких разговоров и других отвлекающих факторов. Следует организовать такие условия и в домашней обстановке или в комнате общежития.

Следует подготовиться и разложить все материалы и принадлежности, нужные для работы, на столе в строгом порядке. Этот порядок должен быть постоянным, чтобы легко, без суеты можно было пользоваться всем необходимым. Свет электролампы не должен слепить глаза: он должен падать сверху или слева, чтобы книга, тетрадь не закрывались тенью от головы. Правильное освещение рабочего места уменьшает утомление зрительных центров и способствует концентрации внимания на работе. Книгу или тетрадь следует располагать на расстоянии наилучшего зрения (25 см), избегать чтения лежа.

Введение 3

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы развития профессионально-педагогической культуры преподавателя в трудах отечественных и зарубежных ученых 6

1.1. Сущность понятия профессионально-педагогической культуры в педагогической литературе 6

1.2. Компоненты профессионально-педагогической культуры преподавателя 13

1.3. Критерии сформированности профессионально-педагогической культуры преподавателя в профессиональном учебном заведении 20

Выводы по первой главе 26

Глава 2. Опытная работа по практическому изучению развития профессионально-педагогической культуры преподавателя в профессиональном учебном заведении 27

2.1. Цели, задачи, методы исследования 27

2.2. Анализ результатов исследования 29

Выводы по второй главе 45

Заключение 46

Список использованной литературы 49

Приложения 53

Внимание!

Это ОЗНАКОМИТЕЛЬНАЯ ВЕРСИЯ работы, цена оригинала 350 рублей. Оформлена в программе Microsoft Word.

Оплата . Контакты.

Введение

В современных условиях конкурентоспособным ресурсом деятельности педагога являются не столько специальные знания, владение информацией, освоенные технологии обучения и воспитания, сколько общая и профессионально-педагогическая культура, обеспечивающая личностное развитие, выход за пределы нормативной деятельности, способность создавать и передавать ценности. Профессионально-педагогическая культура преподавателя — это универсальная характеристика педагогической реальности, та часть общечеловеческой культуры, в которой с наибольшей полнотой запечатлелись духовные и материальные ценности образования и воспитания, а также способы творческой педагогической деятельности, необходимые для обслуживания исторического процесса смены поколений, социализации личности.

Высокая педагогическая культура рассматривается в качестве основополагающей характеристики личности, деятельности и педагогического общения учителя. Она реализуется как динамическая система педагогических ценностей, творческих способов педагогической деятельности и личных достижений учителя в создании образцов педагогической практики с позиций человека культуры. В связи с этим необходимо выявлять и повышать уровень педагогической культуры педагога.

В понятии педагогическая культура выделяют такие компоненты, как педагогическое мастерство (Н.М. Бенин, Н.В. Кузьмина); педагогические знания (М.Т. Громкова, В.М. Галузинский); педагогические умения (О.З. Краснова, В.А. Мижериков); личностные качества учителя (С.В. Захаров, М.Н. Скаткин); педагогическое творчество (Т.Ф. Белоусова, И.Ф. Исаев); педагогический опыт (Л.М. Герасимов, М.Г. Резниченко) и другие компоненты.

Развитость всех компонентов индивидуальной педагогической культуры существенно влияет на профессиональное поведение педагога, придает ему целостность, собственный педагогический почерк, индивидуальный стиль. Наблюдения показывают, что самым действенным фактором и стимулом повышения уровня педагогической культуры является включенность учителя в педагогическое творчество, инновационную деятельность, исследовательский поиск.

Актуальность проблемы формирования профессионально-педагогической культуры педагога определяется вхождением отечественного образования в мировое культурное и образовательное пространство, и, следовательно, ставит перед педагогами проблему решения социально-педагогических задач с учетом мировых тенденций и закономерностей развития общего и профессионального образования. Между тем обсуждение состояния перспектив развития российского образования принципиально не затрагивает проблемы формирования профессионально-педагогической культуры. Не разработанность основ исследования профессионально-педагогической культуры, отсутствие законченной, целостной теории ее формирования сдерживает развитие культуротворческих функций педагогической деятельности учителей и преподавателей. Актуальность решения данной проблемы обосновывает выбор темы курсовой работы: «Развитие профессионально-педагогической культуры преподавателя»

Задачи исследования:

Методологическую базу исследования составляют: положения, раскрывающие вопросы методологии педагогической науки (Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина 13, В.В.Краевский, В.С.Ильин 11 и другие); теория педагогической деятельности (Ю.К.Бабанский 2, В.А. Сластенин 28, И.Ф.Исаев 10, Е.Н. Шиянов 21 и другие); исследования, посвященные становлению педагогической культуры педагога (Е.В. Бондаревская 4; 5, А.А. Реан и другие)

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы развития профессионально-педагогической культуры преподавателя в трудах отечественных и зарубежных ученых

1.1. Сущность понятия профессионально-педагогической культуры в педагогической литературе

Прежде чем определять сущность профессионально-педагогической культуры, необходимо рассмотреть такие понятия, как «культура», «профессиональная культура» и «педагогическая культура».

В научной философской, культурологической, педагогической литературе (как отечественной, так и зарубежной) нет недостатка в различных подходах к феномену культуры. Отечественная культурология, традиционно выделяет три таких подхода к понятию «культура» -аксиологическая, этносоциологическая и духовная.

Аксиологическая концепция рассматривает культуру как совокупность накопленных людьми материальных и духовных ценностей. Ее сторонники в любом элементе культуры усматривают не столько сам предмет, сколько его значение для человека, которым данный предмет обладает за пределами своего природного бытия. Культура, таким образом, рассматривается как предметный мир, наполненный значимыми для человека ценностями. (Г.Г.Карпов, А.А.Зварыкин, Г.П.Францев и др.) 3.

Этносоциологическая концепция рассматривает культуру как творение человека в противоположность тому, что порождено природой. Это мир, от начала и до конца создаваемый самим человеком. Представители этой концепции — Н.С.Злобин и В.М. Межуев вкладывают в основу понимания культуры исторически активную творческую деятельность человека и, следовательно, развитие самого человека в качестве субъекта деятельности. Развитие культуры при таком подходе совпадает с развитием личности в любой области общественной жизнедеятельности 10.

Духовная концепция ограничивает культуру исключительно сферой духовной жизни общества. Эта позиция отчетливо сформулирована М.П.Кимом, для которого содержание культурной жизни заключается «в производстве и потреблении духовных ценностей, в процессе которых изменяется и совершенствуется и сам человек как субъект и как объект культуры» 10, 2.

В рамках нашей работы мы будем опираться на понятие культуры данное И.Ф. Исаевым — «культура представляет собой нормативные требования к любой деятельности человека, а потому существует столько видов культуры, сколько видов самой человеческой деятельности. Усложнение и дифференциация этой деятельности ведут за собой развитие и дифференциацию культуры, выделение в ней новых самостоятельных элементов и подсистем» 10, 5.

В отечественной культурологии пока нет единых общепринятых принципов деления культуры по ее видам. Эти принципы пока расплывчаты и неопределенны, что делает возможным множественность вариантов названной классификации. Одни ученые осуществляют выделение видов культуры сообразно видам человеческой деятельности.

Не меньшие основания есть и у тех исследователей, которые осуществляют деление культуры по сферам жизнедеятельности человека. В этом случае изучаются культура семьи и культура производственного коллектива, культура города и культура села и т.п.

Аналогично правомерно выделение видов культуры сообразно неким профессиональным общностям. В литературе, особенно конкретносоциологического характера, нередко встречаются исследования культуры, культурного уровня и культурной деятельности учащихся и студентов, врачей и учителей, инженеров и техников 3.

Выделение профессиональной культуры как атрибутивного свойства определенной профессиональной группы людей является результатом разделения труда, вызвавшего обособление некоторых видов специальной деятельности. Профессия как сложившееся социально-культурное явление обладает сложной структурой, включающей предмет, средства и результат профессиональной деятельности: цели, ценности, нормы, методы и методики, образцы и идеалы. В процессе исторического развития изменяются и профессии. Одни из них приобретают новые социокультурные формы, другие изменяются незначительно, третьи совсем исчезают или претерпевают существенные изменения 28.

В педагогической и социологической литературе нет единства в толковании понятия «профессиональная культура». Одними авторами оно используется при рассмотрении механизма социализации личности 3; 7; 10, другие противопоставляют его понятию «общая культура» 13; 15, третьи, наоборот, видят в нем часть общей культуры личности 19; 27.

Общая культура включает в себя те этические, общеобразовательные, религиозные и прочие знания, которыми должен обладать и руководствоваться в своей деятельности каждый член общества, невзирая на его профессиональную принадлежность. Поскольку каждый человек в той или иной мере участвует в процессе воспитания, к числу таких знаний относятся и некоторые основополагающие постулаты педагогики, выступающие частью общей культуры личности.

Таким образом, культуру профессиональную составляет тот комплекс знаний, умений и навыков, владение которым делает специалиста каждого конкретного вида труда мастером своего дела 3.

Высокий уровень профессиональной культуры характеризуется развитой способностью к решению профессиональных задач, т.е. развитым профессиональным мышлением. Однако развитое профессиональное мышление может превратиться в свою противоположность, когда оно поглощает другие проявления личности, нарушая ее целостность и всесторонность. Отражая противоречивый, диалектический характер человеческой деятельности, профессиональная культура есть определенная степень овладения членами профессиональной группы приемами и способами решения специальных профессиональных задач.

Поскольку всестороннее изучение феномена профессиональной культуры не является предметом нашего исследования, в дальнейшем мы будем использовать его в трактовке И.М. Моделя. Исследовавший профессиональную культуру И.М. Модель определил ее «как категорию, характеризующую степень овладения профессиональной группой специфическим видом трудовой деятельности в любой сфере общественного производства. В этом качестве профессиональная культура служит мерой и способом формирования и реализации социальных сил субъекта деятельности» 3, 114. Очевидно, что в основе профессиональной культуры лежат сущностные характеристики той или иной профессии.

Понятие «педагогическая культура» давно включено в практику педагогической деятельности, целостное теоретическое изучение которого стало возможным относительно недавно. В связи с анализом особенностей педагогической деятельности, изучением педагогических способностей, педагогического мастерства учителя данная проблема нашла отражение в работах С. И. Архангельского, А. В. Барабанщикова, Е. В.Бондаревской, 3. Н.В.Кузьминой, Н.Н.Тарасевич, Г.И.Хозяинова и др. 6; 13; 21.

С началом активной разработки культурологического направления в философии, социологии, педагогике и психологии проведены исследования, посвященные отдельным сторонам педагогической культуры: изучаются вопросы методологической, нравственно-эстетической, коммуникативной, технологической, духовной, физической культуры личности учителя. В этих исследованиях педагогическая культура рассматривается как важная часть общей культуры учителя, проявляющейся в системе профессиональных качеств и специфике педагогической деятельности 21.

Культура это освоенный и овеществленный опыт человеческой жизнедеятельности. Опыт же представляет собой закрепленное единство знаний и умений, переросшее в модель действий при любой ситуации; программу, принятую в качестве образца при решении всевозможных возникающих задач. Образование как система представляет собой социальный институт адресной и целенаправленной передачи такого опыта.

Исходя из сказанного, можно дать следующее определение педагогической культуры: педагогическая культура представляет собой интегративную характеристику педагогического процесса, включающую единство как непосредственной деятельности людей по передаче накопленного социального опыта, так и результаты этой деятельности, закрепленные в виде знаний, умений, навыков и специфических институтов такой передачи от одного поколения к другому 3.

Кроме того, педагогическая культура есть и культура профессиональная, относящаяся к специалистам воспитателям. Круг этих людей не мал, и определить его границы отнюдь не просто. Понятно, что его ядро составляют профессиональные педагоги, обслуживающие детские дошкольные учреждения, среднюю, среднюю специальную и высшую школу. К ним с полным основанием можно отнести и профессиональных педагогов, работающих как на уровне внешкольных учреждений, так и на уровне семьи репетиторов, возрождающихся гувернеров, надомных учителей музыки и т.п. К ним относятся профессионалы, работающие на уровне специфических воспитательных учреждений наставники в воскресных церковных школах, воспитатели в общежитиях, сотрудники исправительно-трудовых учреждений.

Профессионально-педагогическая культура преподавателя выступает частью педагогической культуры как общественного явления. Носителями педагогической культуры являются люди, занимающиеся педагогической практикой, как на профессиональном, так и непрофессиональном уровнях. Носителями же профессионально-педагогической культуры являются люди, призванные осуществлять педагогический труд, составляющими которого являются педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность как субъект деятельности и общения на профессиональном уровне 5.

Для понимания сущности профессионально-педагогической культуры необходимо иметь в виду следующие положения, раскрывающие связь общей и профессиональной культуры, ее специфические особенности:

 профессионально-педагогическая культура — это универсальная характеристика педагогической реальности, проявляющаяся в разных формах существования;

 профессионально-педагогическая культура представляет собой интериоризированную общую культуру и выполняет функцию специфического проектирования общей культуры в сферу педагогической деятельности;

 профессионально-педагогическая культура — это системное образование, включающее в себя ряд структурно-функциональных компонентов, имеющее собственную организацию, избирательно взаимодействующее с окружающей средой и обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей;

 единицей анализа профессионально-педагогической культуры выступает творческая по своей природе педагогическая деятельность;

 особенности реализации и формирования профессионально-педагогической культуры учителя обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими и возрастными характеристиками, сложившимся социально-педагогическим опытом личности 21.

Таким образом, профессионально-педагогическая культура — это мера и способ творческой самореализации личности преподавателя в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, направленных на освоение, создание и передачу педагогических ценностей и технологий. Профессионально-педагогическая культура предстает в качестве всеобщей характеристики разнообразных видов деятельности учителя и педагогического общения, раскрывая и обеспечивая развитие потребностей, интересов, ценностных ориентаций, способностей личности относительно педагогической деятельности и педагогического общения. Профессионально-педагогическая культура — это понятие более высокого уровня абстракции, конкретизирующееся в понятиях «культура педагогической деятельности», «культура педагогического общения» и «культура личности учителя».

1.2. Компоненты профессионально-педагогической культуры преподавателя

Рассмотренная в пункте 1.1. сущность понятия «профессионально-педагогическая культура» позволяет выделить следующие структурные компоненты профессионально-педагогической культуры: аксиологический, технологический, личностно-творческий.

Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры

Этот компонент профессионально-педагогической культуры образован совокупностью педагогических ценностей, созданных человечеством и своеобразно включенных в целостный педагогический процесс на современном этапе развития образования. В процессе педагогической деятельности учителя овладевают идеями и концепциями, приобретают знания и умения, составляющие гуманистическую технологию педагогической деятельности, и, в зависимости от степени их приложения в реальной жизни, оценивают их как более значимые. Знания, идеи, концепции, имеющие в настоящий момент большую значимость для общества и отдельной педагогической системы, выступают в качестве педагогических ценностей.

Уровень субъективации педагогических ценностей является показателем личностно-профессиональной развитости учителя, его педагогической культуры как степени реализации идеально ценностного, трансформации потенциального (должного) в актуальное (сущее).

В этой связи справедливо утверждение С. Л. Рубинштейна о том, что «ценностное отношение остается способом отражения действительности в сознании человека» 5, 11.

По мере изменения условий социально-педагогической жизни, изменения потребностей общества, школы, личности изменяются, переоцениваются и педагогические ценности. Однако они выступают в качестве относительно устойчивых ориентиров, по которым педагоги соотносят свою жизнь и педагогическую деятельность. Вплетение общечеловеческих ценностей добра и красоты, справедливости и долга, равенства и чести в палитру ценностей педагогических, овладение ими и углубление мира педагогических ценностей создают ту материальную основу, на которой строится здание профессионально-педагогической культуры личности учителя.

Педагогические ценности, являясь условием и результатом соответствующей деятельности, имеют разные уровни существования: индивидуально-личностный, профессионально-групповой, социально-педагогический:

 социально-педагогические ценности отражают характер и содержание ценностей, функционирующих в различных социальных системах, проявляясь в общественном сознании в форме морали, религии, философии. Это — совокупность идей, норм и правил, регламентирующих деятельность общества в сфере образования.

 групповые педагогические ценности представляют собой совокупность идей, концепций, норм, регулирующих и направляющих педагогическую деятельность в рамках определенных образовательных институтов.

 личностно-педагогические ценности представляют собой сложные социально-психологические образования, в которых отражены цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики личности учителя, составляющие систему его ценностных ориентаций 21.

Таким образом, педагог становится мастером своего дела, профессионалом по мере того, как он осваивает и развивает педагогическую деятельность, признавая педагогические ценности.

Технологический компонент

профессионально-педагогической культуры

Технологический компонент профессионально-педагогической культуры включает в себя способы и приемы педагогической деятельности учителя. Ценности и достижения педагогической культуры осваиваются и создаются личностью в процессе деятельности, что подтверждает факт неразрывной связи культуры и деятельности. Гуманистическая направленность педагогической деятельности дает возможность исследовать механизм удовлетворения многообразных духовных потребностей личности. В частности, как, каким образом удовлетворяются потребности в общении, в получении новой информации, в передаче накопленного индивидуального опыта, т.е. всего того, что лежит в основе целостного образовательного процесса.

Педагогическая деятельность по своей природе технологична. В этой связи требуется операциональный анализ педагогической деятельности, позволяющий рассматривать ее как решение многообразных педагогических задач. К их числу мы относим совокупность аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных, оценочно-информационных, коррекционно-регулирующих задач, приемы и способы решения которых и составляют технологию профессионально-педагогической культуры учителя.

Педагогическая технология помогает понять суть педагогической культуры, она раскрывает исторически меняющиеся способы и приемы, объясняет направленность деятельности в зависимости от складывающихся в обществе отношений. Именно в таком случае педагогическая культура выполняет функции регулирования, сохранения и воспроизведения, развития педагогической реальности 5; 21; 28.

Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры

Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры раскрывает механизм овладения ею и ее воплощения как творческого акта. Процесс присвоения учителем выработанных педагогических ценностей происходит на личностно-творческом уровне.

Осваивая ценности педагогической культуры, педагог способен преобразовывать, интерпретировать их, что определяется как его личностными особенностями, так и характером его педагогической деятельности. Именно в педагогической деятельности обнаруживаются и разрешаются противоречия творческой самореализации личности, кардинальное противоречие между накопленным обществом педагогическим опытом и конкретными формами его индивидуально-творческого присвоения и развития, противоречие между уровнем развития сил и способностей личности и самоотрицанием, преодолением этого развития и др. Таким образом, педагогическое творчество — это вид жизнедеятельности человека, универсальной характеристикой которого является педагогическая культура.

Педагогическое творчество требует от учителя адекватной потребности, особых способностей, индивидуальной свободы, самостоятельности и ответственности.

Эффективность профессиональной деятельности учителя зависит не только и не столько от знаний и навыков, сколько от способностей использовать данную в педагогической ситуации информацию различными способами и в быстром темпе. Развитый интеллект позволяет учителю познавать не отдельные единичные педагогические факты и явления, а педагогические идеи, теории обучения и воспитания учащихся. Рефлексивность, гуманизм, направленность в будущее и ясное понимание средств, необходимых для профессионального совершенствования и развития личности учащегося, являются характерными свойствами интеллектуальной компетентности учителя. Развитое педагогическое мышление, обеспечивающее глубокое смысловое понимание педагогической информации, преломляет знания и способы деятельности через призму собственного индивидуального профессионально-педагогического опыта и помогает обретать личностный смысл профессиональной деятельности.

Педагогическое творчество имеет ряд особенностей (В. И. Загвязинский, Н.Д. Никандров 28):

 оно более регламентировано во времени и пространстве. Этапы творческого процесса (возникновение педагогического замысла, разработка, реализация смысла и др.) между собой жестко связаны во времени, требуют оперативного перехода от одного этапа к другому;

 педагог ограничен во времени количеством часов, отводимых на изучение конкретной темы, раздела и др. В ходе учебного занятия возникают предполагаемые и не предполагаемые проблемные ситуации, требующие квалифицированного решения, качество которого, выбор наилучшего варианта решения может ограничиваться в силу указанной особенности, в силу психологической специфики решения именно педагогических задач;

 отсроченность результатов творческих поисков педагога. Результаты деятельности учителя воплощаются в знаниях, умениях, навыках, формах деятельности и поведения учащихся и оцениваются весьма частично и относительно. Развитые аналитические, прогностические, рефлексивные и другие способности учителя позволяют на основе частичных результатов предвидеть и прогнозировать результат его профессионально-педагогической деятельности;

 сотворчество учителя с учащимися, коллегами в педагогическом процессе, основанное на единстве цели в профессиональной деятельности. Атмосфера творческого поиска в учительском и ученическом коллективах выступает мощным стимулирующим фактором. Учитель как специалист в определенной области знаний в ходе образовательного процесса демонстрирует своим учащимся творческое отношение к профессиональной деятельности;

 зависимость проявления творческого педагогического потенциала учителя от методического и технического оснащения образовательного процесса. Стандартное и нестандартное учебно-исследовательское оборудование, техническое обеспечение, методическая подготовленность учителя и психологическая готовность учащихся к совместному поиску характеризуют специфику педагогического творчества;

 умение учителя управлять личным эмоционально-психологическим состоянием и вызывать адекватное поведение в деятельности учащихся. Способность педагога организовать общение с учащимися как творческий процесс, как диалог, не подавляя их инициативы и изобретательности, создавая условия для полного творческого самовыражения и самореализации. Педагогическое творчество, как правило, совершается в условиях открытости, публичности деятельности; реакция класса может стимулировать учителя к импровизации, раскованности, но может и подавлять, сдерживать творческий поиск 28.

Таким образом, выделенные компоненты профессионально-педагогической культуры позволяют полнее понять ее сущность и особенности.

1.3. Критерии сформированности профессионально-педагогической культуры преподавателя в профессиональном учебном заведении

Образование, особенно профессиональное, рассматривается как главный, ведущий фактор социального и экономического прогресса. Причина такого внимания заключается в понимании того, что наиважнейшей ценностью и основным капиталом современного общества является человек, способный к поиску и освоению новых знаний и принятию нестандартных решений .

Профессиональное образование — это социально и педагогически организованный процесс трудовой социализации личности, обеспечивающий ориентацию и адаптацию в мире профессий, овладение конкретной специальностью и уровнем квалификации, непрерывный рост компетентности, мастерства и развитие способностей в различных областях человеческой деятельности. Профессиональное образование создаёт условия для профессионального становления, развития и самореализации личности и содействует достижению гуманистических и демократических целей общества . Профессиональное образование осуществляется в процессе двусторонней деятельности преподавателя и учащихся.

Общая культура педагога, как правило, оказывается решающим фактором в оценке преподавателя группой учащихся. Учащиеся не всегда могут адекватно оценить уровень знаний педагога по предмету, но уровень его общей культуры определяется ими практически безошибочно и формирует соответствующее ответное отношение. Учащиеся обычно прощает педагогу незнание отдельного частного вопроса по предмету. Низкий уровень личностной культуры педагога ему не прощается.

«Критерий — это признак, на основании которого производится оценка, суждение» .

Адаптивный уровень профессионально-педагогической культуры характеризуется неустойчивым отношением педагога к педагогической реальности. Цели и задачи педагогической деятельности им определены в общем виде. К психолого-педагогическим знаниям педагог безразличен, отсутствует система знаний и нет готовности к их использованию в конкретных педагогических ситуациях. Профессионально-педагогическая деятельность строится по заранее отработанной схеме без использования творчества. Преподаватели, находящиеся на этом уровне, не проявляют активности в плане профессионально-педагогического самосовершенствования, повышение квалификации осуществляют по необходимости, либо вообще отвергает.

Репродуктивный уровень предполагает склонность к устойчивому ценностному отношению к педагогической реальности: педагог более высоко оценивает роль психолого-педагогических знаний, проявляет стремление к установлению субъект-субъектных отношений между участниками педагогического процесса, ему присущ более высокий индекс удовлетворенности педагогической деятельностью. При данном уровне развития профессионально-педагогической культуры педагогом успешно решаются конструктивно-прогностические задачи, предполагающие целеполагание и планирование профессиональных действий.

Творческая активность ограничивается производящей деятельностью, но уже возникают элементы поиска новых решений в стандартных педагогических ситуациях. Формируется педагогическая направленность потребностей, интересов и склонностей. Педагог осознает необходимость повышения квалификации.

Эвристический уровень проявления профессионально-педагогической культуры характеризуется большей целенаправленностью, устойчивостью путей и способов профессиональной деятельности. На данном уровне профессионально-педагогической культуры происходят изменения в структуре технологического компонента; на высоком уровне сформированное находятся умения решать оценочно-информационные и коррекционно-регулирующие задачи. Деятельность педагогов связана с постоянным поиском; они выделяют новые технологии обучения и воспитания, готовы передавать свой опыт другим. К предлагаемым формам повышения квалификации относятся избирательно, овладевают основными методами познания и анализа собственной личности и деятельности.

Креативный уровень характеризуется высокой степенью результативности педагогической деятельности, мобильностью психолого-педагогических знаний, утверждением отношений сотрудничества и сотворчества со студентами и коллегами. Положительно-эмоциональная направленность деятельности педагога стимулирует устойчиво преобразующую, активно созидательную и самосозидательную активность личности. Аналитико-рефлексивные умения имеют первостепенное значение. Технологическая готовность находится на высоком уровне, и все компоненты технологической готовности тесно коррелируют. Педагогическая импровизация, педагогическая интуиция, воображение в деятельности педагога занимают важное место и способствуют решению педагогических задач. В структуре личности гармонично сочетаются научные и педагогические интересы и потребности. Преподаватели заинтересованно относятся к различным способам повышения педагогического мастерства и педагогической культуры. Нередко они сами оказываются инициаторами повышения квалификации, охотно делятся своим опытом и активно перенимают опыт коллег, их отличает стремление совершенствоваться .

Очевидно, что педагогическая культура учителя предполагает наличие следующих групп профессионально значимых качеств личности: направленность личности (наличие убеждений, социальная активность, гражданственность; профессионально-нравственные качества (гуманизм, коллективизм, справедливость, доброжелательность, честность, искренность, требовательность, любовь и уважение к учащимся, принципиальность, интеллигентность, объективность); отношение к педагогическому труду (добросовестность, ответственность, способность к самоотдаче в педагогической работе, увлеченность и удовлетворенность собственной педагогической деятельностью, отношение к ней как к главному смыслу своей жизни); интересы и духовные потребности (познавательная активность, широта и глубина мышления, эстетическая культура, разносторонность интересов и духовных потребностей, наличие любимого творческого дела, культура внешнего вида, речи) .

На основании этого мы можем выделить основные критерии сформированности культуры профессионально-педагогической деятельности у преподавателей профессионального учебного заведения:

 наличие общественно и личностно значимых мотивов выбора деятельности преподавателя и педагогического идеала (ответственность за судьбу учащегося, понимание социальной роли и своих преподавательских функций, саморазвитие и самореализация в педагогической деятельности);

 цели, направленные на формирование целостной личности учащегося, ориентированной на культуросообразные нормы и образцы деятельности, руководствующейся в жизни гуманными ценностями;

 знание возрастных психологических особенностей учащихся;

 умение быть самому деятелем и носителем нравственных отношений;

 умение «педагогического» проектирования человека будущего;

 знание и владение социально значимыми ценностями. умение привести учащегося к принятию этих социально значимых ценностей (воспитать положительное отношение к соблюдению общественных норм жизнедеятельности, активное отношение к решению социальных, политических проблем, ответственность за судьбу отечества, сохранение жизни, здоровья планеты и др.);

 способность к самопроектированию собственной жизнедеятельности и передаче этих умений учащемуся;

 умения оценивать самого себя, применять эти умения к оценке учащегося и научить его этим приемам;

 знания о построении и перестройке деятельности. Умения сформировать в учащемся способность к перестраиванию деятельности, способность соотносить последнюю с изменением в самом учащимся;

 знания о средствах и способах педагогического воздействия. Знание механизмов запуска социально мотивированной деятельности. Умение «запустить» механизм социально мотивированной деятельности в учащемся (чтобы онзахотел делать, проявил интерес, желание и пр., прочувствовал на конкретном виде деятельности, что знание — механизм безошибочного действия и др.).

Таким образом, главной целью профессиональной подготовки специалистов в учебном заведении становится воспитание личности в полном смысле этого слова, владеющей средствами познания себя и окружающего мира, способной к полноценной профессиональной и личностной самореализации. Среди российского студенчества возрастает осознание собственной ответственности за проектирование своей образовательной траектории, повышается требовательность к качеству получаемого образования как основы дальнейшей самореализации и обеспечения достойного уровня жизни.

Учащиеся профессиональных учебных заведений не довольствуется только формальными каналами получения знаний и умений. Студенты высоко ценят неформальное сотрудничество с педагогом, которое способствует более полному раскрытию потенциальных возможностей молодых людей, активному освоению социального опыта, полноценному профессиональному становлению. Именно посредством такого сотрудничества осуществляется взаимосвязь профессионализации, самореализации и социализации молодого человека.

Сегодня преподаватель вуза не может быть просто лектором, излагающим основы научных знаний. Он должен обладать профессиональным мастерством и творческой интуицией, ориентироваться на требования, интенсивно изменяющегося природно-социального мира, использовать соответствующие духу времени способы взаимодействия со студентами.

Выводы по первой главе

На основании теоретического анализа педагогической литературы по проблеме исследования, можно сделать следующие выводы:

 Профессионально-педагогическая культура — это мера и способ творческой самореализации личности учителя в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, направленных на освоение, создание и передачу педагогических ценностей и технологий. Учет указанных оснований позволил выделить следующие структурные компоненты профессионально-педагогической культуры: аксиологический, технологический, личностно-творческий

 Критерии профессионально-педагогической культуры определяются исходя из системного понимания культуры, выделения ее структурных и функциональных компонентов, толковании культуры как процесса и результата творческого освоения и создания педагогических ценностей, технологий при профессионально-творческой самореализации личности педагога.

Глава 2. Опытная работа по практическому изучению развития профессионально-педагогической культуры преподавателя в профессиональном учебном заведении

2.1. Цели, задачи, методы исследования

В первой главе данной работы нами были рассмотрены теоретические аспекты проблемы развития профессионально-педагогической культуры преподавателя. Теоретический анализ проблемы, позволил нам выдвинуть предположение, что если исследовать уровень развития профессионально-педагогической культуры, то можно будет подобрать рекомендации по его развитию.

На основе данного предположения была выдвинута цель исследования: изучение уровня развития профессионально-педагогической культуры преподавателя и на этой основе подобрать рекомендации по его дальнейшему развитию.

Задачи исследования:

1. провести изучение уровня развития профессионально-педагогической культуры преподавателей профессионального учебного заведения;

Методы исследования: анкетирование, беседа, метод обобщения результатов.

Характеристика выборки исследования: для исследования нами были выбраны педагоги профессионального училища № 49 и группа учащихся 2-го курса. Количество исследуемых педагогов составило – 12 Возраст педагогов от 33 до 45 лет. Количество исследуемых учащихся – 12 человек, возраст 16 – 17 лет.

С целью диагностики уровня развития профессионально-педагогической культуры педагогов нами были использованы следующие методики (таб.1):

Тестовая карта А.К.Марковой.

«Педагогическая культура учителя»

Самооценка сформированности компонентов профессионально-педагогической культуры педагога

Приложение 1

Анкета «Учитель – ученик»

Е.В. Бондаревская

Изучение гностического, эмоционального и поведенческого компонента педагогической культуры педагогов с точки зрения учащихся

Приложение 2

2.2. Анализ результатов исследования

Для решения первой задачи нашего исследования нам необходимо было вывить уровень развития профессионально-педагогической культуры преподавателей на базе ПУ № 49. Для этого мы воспользовались тестовой картой А.К. Марковой. В результате были получены следующие результаты (таб.2):

Таблица 2

Результаты самооценки по тестовой карте А.К. Марковой

№ педагога по п/п Полученный балл

Общий балл Вывод

Пед. общение

Личность педагога

1. 30 27 30 87 средний

2. 28 22 28 78 средний

3. 13 17 13 43 низкий

4. 24 20 20 64 средний

5. 46 24 27 97 средний

6. 36 31 34 101 высокий

7. 25 19 29 73 средний

8. 27 33 26 86 средний

9. 18 15 13 46 низкий

10. 41 39 28 108 высокий

11. 34 18 24 76 средний

12. 17 16 14 47 низкий

Таким образом, с высоким уровнем развития профессионально-педагогической культуры – 2 педагога, со средним уровнем – 7 педагогов и с низким уровнем – 3 педагога (таб.2). При этом самые высокие баллы педагоги ставят себе по показателю «педагогическая деятельность», следовательно, этот показатель оценивается ими как ведущий.

Самые низкие баллы получил показатель «Личностные качества», т.е. он оценен педагогами как менее всего необходимый для осуществления профессиональной деятельности.

Проанализировав таблицу 2, представим полученные результаты в процентах по уровням графически (рис.1).

Рисунок 1 – Процентное соотношение уровней развития профессионально-педагогической культуры (самооценка)

Анализ рисунка 1 позволяет дать подробную характеристику каждому выявленному уровню развития профессионально-педагогической культуры исследуемых преподавателей:

Высокий уровень профессионально-педагогической культуры – 16,7% (2 педагога) – характеризуются способностью к профессиональному самоанализу, умением решать воспитательные, образовательные и развивающие задачи в учебно-воспитательном процессе в комплексе, владением вариативной методикой и глубокими, разносторонними знаниями по преподаваемым предметам, умением научно обосновать собственную педагогическую систему.

Учителя данной группы отличаются умением использовать возрастные и индивидуальные особенности учащихся в общении, гуманистической педагогической позицией, умением выполнять психодиагностическую функцию в учебном процессе, занимаются специальным планированием коммуникативных задач и созданием в классе обстановки доверия и психологической безопасности.

В личностном плане учителя отличаются устойчивой, ярко выраженной профессионально-педагогической направленностью, позитивной «Я-концепцией», высоким уровнем творчества, культуры профессионального поведения.

Средний уровень профессионально-педагогической культуры – 58,3% (7 педагогов). Педагоги данной группы могут разработать и научно обосновать собственную педагогическую систему, но работают по стандартной учебной программе и типовым методическим разработкам.

Имеют достаточный объем знаний по преподаваемым учебным предметам, могут анализировать, обобщать и сравнивать свой педагогический опыт с опытом коллег и преподавателей — новаторов, но к профессиональному самоанализу прибегают редко, собственной педагогической системы не имеют. Взаимодействуя с учащимися, не всегда исходят из ценности личности каждого учащегося. Имеют необходимые навыки диагностирования психического развития учащихся, но редко используют знания возрастных и индивидуальных особенностей детей при обучении и воспитании.

Умеют управлять своими негативными психическими состояниями, но бывают тревожны и неуверенны в себе. Отличаются средним уровнем культуры профессионального поведения и психолого-педагогической компетентности.

Низкий уровень профессионально-педагогической культуры – 25% (3 педагога). Педагоги данной группы не способны к профессиональному самоанализу, уходят от него под разными предлогами. В учебном процессе ставят и реализуют в основном обучающие и воспитательные задачи. Ориентированы на педагогическую деятельность, видят себя только в социальной роли педагога. Имеют ограниченные знания по преподаваемому предмету, работают по шаблону, используя однообразные методические решения в обучении, работают по типовым методическим разработкам.

В общении с учащимися и коллегами доминантны, жестки, постоянно подчеркивают свой авторитет, поэтому вызывают у учащихся психическую напряженность, создают атмосферу психологической опасности на уроке. Чаще бывают мнительны по отношению к самим себе, неуверенны, тревожны, этими психическими состояниями заражают и своих учащихся.

Отличаются низким уровнем культуры профессионального поведения и психолого-педагогической компетентности. Не знают и не умеют изучать индивидуальные и возрастные особенности учащихся. Боятся контактов с родителями своих учащихся и с руководителями учреждения. Эта группа нуждается в психологическом консультировании и оказании психотерапевтической помощи.

Для этого мы воспользовались анкетой Е.В. Бондаревской, представленной в пункте 2.1. В итоге нами были получены следующие данные (таб.3)

Таблица 3

Результаты анкетирования учащихся по методике Е.В. Бондаревской

№ учащегося

по п/п Полученный балл

Общий балл Вывод

по уровню профессионально-педагогической культуры

Гностический компонент

Эмоциональный компонент

Поведенчес

кий компонент

1. 8 6 6 20 высокий

2. 7 5 5 17 средний

3. 4 4 4 12 низкий

4. 8 6 6 20 высокий

5. 4 3 3 10 низкий

6. 6 7 4 17 средний

7. 5 3 3 11 низкий

8. 4 4 5 13 средний

9. 4 5 5 14 средний

10. 6 7 4 17 средний

11. 6 7 3 16 средний

12. 4 4 4 12 низкий

Таким образом, по мнению учащихся, высоким уровнем профессионально-педагогической культуры обладают 2 педагога, средним – 6, низким – 4.

Самые низкие оценки у учащихся педагоги получили по эмоциональному и поведенческому компонентам, что говорит о наименьшей выраженности их у педагогов (таб.3).

При этом на вопрос: «Как вы думаете, какой компонент должен преобладать у педагога, с которым вы взаимодействуете?» 75% учащихся отметили именно поведенческий и эмоциональный.

Для наглядности, представим полученные результаты анкетирования учащихся графически (рис.2)

Рисунок 2 – Результаты анкетирования учащихся в процентах

По рисунку 2 видно, что высоким уровнем развития профессионально-педагогической культуры – 16,7% педагогов, со средним – 50% и с низким – 33,3%.

Сравним между собой самооценку педагогами уровня своей профессиональной культуры и оценку учащихся своих педагогов (рис.3):

Рисунок 3 — Сравнение результатов исследования

По рисунку 3 видно, что процент педагогов с низким уровнем развития профессионально-педагогической культуры больше, по мнению учеников, чем по самооценке преподавателей.

Таким образом, можно сделать общий вывод по исследованию:

1. Среди исследуемой группы педагогов преобладает средний уровень профессионально-педагогической культуры как, по мнению самих педагогов так и, по мнению учащихся (58, 3% по самооценке педагогов и 50% по оценке учащихся).

2. Среди педагогов наибольшую важность в профессиональной деятельности имеет такой компонент как «педагогическая образовательная деятельность», который выражается в способности к умению решать воспитательные, образовательные и развивающие задачи в учебно-воспитательном процессе в комплексе, владение методикой преподавания, разносторонними знаниями по преподаваемым предметам.

3. Учащиеся же на первое место ставят такие компоненты профессионально-педагогической культуры как эмоциональный и поведенческий, т.е. личностные качества педагогов.

Педагогическая деятельность — это тот вид деятельности, на результат которой оказывает влияние характер отношений между ее участниками. Успешное решение сложных и ответственных задач обучения и воспитания учащихся, в решающей степени зависит от личности педагога, его нравственной позиции, профессионального мастерства, эрудиции и культуры. Личностный компонент профессиональной культуры требует от преподавателя достаточной степени активности, способности управлять, регулировать свое поведение в соответствии с возникающими или специально поставленными педагогическими задачами. Саморегуляция как волевое проявление личности раскрывает природу и механизм таких профессиональных черт личности учителя, как инициативность, самостоятельность, ответственность и др. .

По результатам нашего исследования (пункт 2.2.) именно личностный компонент профессионально-педагогической культуры преподавателей нуждается в формировании и развитии. Но проведением отдельных, разрозненных мероприятий эту проблему не решить, следовательно, нужна система психолого-педагогических средств, направленных на ее решение.

В результате теоретического анализа литературы в первой главе данной работы, нами была подобрана примерная методическая программа практического курса для преподавателей, направленная на повышение профессионально-педагогической культуры по двум основным направлениям: педагогическое общение, личностное развитие педагога

Цель практического курса – способствовать повышению профессионально-педагогической культуры педагогов.

Задачи курса:

1. познакомить учителей с понятием профессионально-педагогической культуры и его значением для развития личности и профессиональной деятельности учителя;

2. изучить составляющие профессионально-педагогической культуры, рассмотреть основные направления и формы развития профессионально-педагогической культуры двух сторон труда педагога: педагогического общения, личностного развития учителя;

3. обучить учителей приемам повышения профессионально-педагогической культуры;

Функции программы:

 Просветительная функция состоит в знакомстве педагогов с явлением профессионально-педагогической культуры с двух сторон педагогического труда: педагогического общения, личностного развития.

 Развивающая функция заключается в развитии у педагогов мотивов и практических приемов повышения профессионально-педагогической культуры.

 Корректирующая функция программы заключается в коррекции дефектов профессионально-педагогической культуры педагога.

Программа реализуется в два этапа:

На первом (подготовительном) этапе осуществляются:

 создание положительной установки на восприятие и осознание информации о профессионально-педагогической культуре педагога;

 формирование внутренней мотивации на повышение профессионально-педагогической культуры педагога

На втором (основном) этапе осуществляется проведение занятий в группах коррекции по основным проблемам: культура педагогического общения, личностное развитие учителя (прил. 3, 4).

В структуру каждого коррекционного занятия включаются следующие части:

 теоретическая (информационно-познавательная часть занятий);

 практическая часть, включающая отработку навыков повышения профессионально-педагогической культуры педагога;

 рефлексивная часть, включающая индивидуальную и групповую рефлексию на эмоциональном и интеллектуальном уровнях;

 апробация учителями коррекционных техник в ходе практической деятельности;

 обсуждение результатов применения психологических техник учителями в учебно-воспитательном процессе и разработка индивидуальных коррекционных программ.

На занятиях используются методы: теоретическая информация предлагается в форме проблемных лекций, информационных сообщений; практическая часть осуществляется посредством социально-психологического тренинга, анализа и решения конкретных педагогических ситуаций, требующих высокого уровня психолого-педагогической компетентности; рефлексивная часть осуществляется посредствам вербальных и невербальных реакций на эмоциональном и интеллектуальном уровнях. Особое место среди них занимает метод социально-психологического тренинга.

В формировании профессионально-педагогической культуры педагога главная роль принадлежит совершенствованию его личности. Поэтому профессиональный тренинг — это не только отработка внешних «техник», но и тренинг психики. Особое внимание на нем уделяется развитию у педагога приемов психологической разгрузки и психологической самозащищенности.

Данные педагогический тренинг направлен: на совершенствование психолого-педагогической компетентности; на развитие психических процессов (педагогическое мышление, педагогическая рефлексия и др.), качеств личности (например, гуманистическая направленность); совершенствование педагогических умений (например, приемов решения педагогических задач, способов снятия напряженности, конструктивных приемов выхода из конфликта); расширение профессиональных знаний .

В ходе профессионального тренинга педагогу важно вызвать у себя новые формы психических состояний, затем новые формы поведения и закрепить их сначала в условиях, затем в реальных ситуациях повседневной жизни. Переход на новые уровни профессионально-педагогической культуры — сложный процесс, имеющий своим содержанием изменение старых и возникновение новых форм, поэтому в нем выделяют несколько стадий. Перечислим их:

 «разогрев» педагогов — обеспечение его открытости, снижение напряженности, преодоление личностного сопротивления изменениям;

 лабилизация — осознание человеком неадекватности своего поведения в определенных ситуациях, неудовлетворенность прежними формами поведения, создание положительной мотивации к обучению (приходящей на смену кратковременной отрицательной мотивации), готовность к освоению нового;

 действия по изменению, отработке приемов, «техник» нового поведения, разработке возможных альтернатив поведения;

 «замораживание» — закрепление новых способов деятельности, интеграция их в личности.

Наиболее эффективно профессиональный тренинг происходит в активных формах группового обучения. Общим в этих многообразных формах является то, что каждый участник группового занятия научается самостоятельно (при косвенной помощи других) ставить диагноз своим трудностям и возможностям, находить пути решения своих проблем, понимать самого себя, осуществлять самодиагностику. Назовем некоторые формы и варианты таких групповых занятий, приемлемые для педагогов.

Активные имитационные методы (социально-психологический тренинг) включают в себя неигровые методы (анализ конкретных ситуаций, решение профессиональных задач и др.) и игровые (деловая игра, разыгрывание ролей, проигрывание ситуаций общения и др.). Остановимся на них подробнее.

Анализ конкретных педагогических ситуаций побуждает участников сделать какой-то выбор. Участники обсуждают, каковы пути решения этих ситуаций и каковы последствия каждого из них. Вначале подбирается «сырая» ситуация из жизни, затем проводятся психологизация и драматизация ситуации, раскрываются особенности взаимодействия участников ситуации, черты характера отдельных лиц (не должно быть положительных лиц без недостатков и отрицательных без достоинств).

При анализе и групповом обсуждении каждый участник уясняет свою собственную точку зрения, научается формулировать проблему, развивает у себя умение слушать. При анализе ситуаций обращается внимание на то, тренируют ли они не только профессиональные навыки, но и черты личности, позиции и какие именно.

Примером совместного анализа педагогических ситуаций в образовательном учреждении может быть совместное решение общих профессиональных задач (например, низкая успеваемость в группе) с точки зрения разных ее участников (посмотреть на произошедшее глазами учителя, учащихся, родителей). Групповая дискуссия позволяет сопоставить разные точки зрения, изменить планы последующих действий.

Ролевой тренинг включает принятие или выбор роли, следование роли, обмен ролями, открытие новых ролей. Нередко при разыгрывании ролей (в отличие от анализа ситуации) моделируются конфликтные случаи, означающие несовпадение точек зрения участников.

Могут быть заданы такие сценарии: выберите характер, держитесь своего характера, посреди разговора поменяйтесь ролями и ищите новые доводы, позиции (например, роли педагога и слабого учащегося, педагога и директора). Педагог внутренне обогащается, видя у других участников разные способы решения ролевых конфликтов. Здесь активизируются языки общения, что учит самого человека быть выразительным, чтобы быть лучше понятым. Концентрация внимания на другом человеке снимает барьер публичного выступления.

Деловая игра формирует умения мысленно осуществлять виды педагогической деятельности и общения, воспроизводить различные стороны труда педагога.

Игры с древности использовались как одно из средств преодоления критических ситуаций за счет рефлексивного их переосмысления. Если при анализе ситуаций отрабатывается процесс принятия педагогического решения, то в деловой игре формируются и умение принимать решение, и организация его исполнения, когда участники могут посмотреть на результаты своих действий. Если при анализе ситуаций идет спонтанное обсуждение, то в игре чаще всего присутствует сценарий. Участники игры принимают (как и в ролевом тренинге) разные роли с различием ролевых целей (в том числе с групповыми исполнениями ролей малыми группами). Но в деловой игре участники имеют и общую цель, совместно решают реальную задачу, для чего необходимы выработка цепочки альтернативных решений, сочетание индивидуального и группового оценивания деятельности участниками тренинга.

Участники деловой игры имеют несколько целей: игровую (цель данной роли), рабочую (как участника совместной деятельности) и профессиональную (овладеть в деловой игре профессиональными качествами и умениями). Умение не отождествлять эти различные интересы уже само по себе развивает участника.

Например, профессиональной целью может быть рефлексивное построение и уточнение модели личности педагога как специалиста. В деловой игре участник включается в обстановку, максимально приближенную к реальной, благодаря чему удается довольно длительное время удерживать внимание участников на решении проблем, создается обстановка эмоциональной причастности к решению и его последствиям.

Обычно практикуется специальная проблематизация (обострение) ситуации, сопоставление точек зрения в группах, критическое обсуждение и оценивание результатов групп, где выясняются основания предполагаемых решений, что дает возможность участникам осознать эти основания, отстаивать их или отказаться от них. Участники учатся рефлексировать по поводу своих точек зрения, находить их уязвимые места, оценивать альтернативные решения. За проблематизацией и рефлексией следует этап организованных решений.

В игре складывается так называемая «игровая культура мышления», которая включает: понимание возможности в ходе группового межролевого взаимодействия получить новое, эмоционально прочувствованное знание, имеющее самоценность именно как коллективный продукт творческих усилий. При этом проявляются многомерность Я-образа и множественность компенсаторно-ролевых самопроявлений, т.е. обогащение каждого участника новыми представлениями о себе на основе сопоставляемых оценок, свобода ролевого и позиционного маневра и др.

Деловые игры бывают учебными, производственными, исследовательскими. В системе образования могут быть организованы деловые игры по следующим вопросам: определение качеств, необходимых педагогу; ознакомление преподавателей с простейшими, так называемыми «разминочными» деловыми играми, дающими самый первоначальный опыт игрового моделирования; развитие мыслительной деятельности; привитие умений анализировать и действовать в противоречивых, конфликтных ситуациях; развитие у педагога умения проводить сложные учебные, деловые и ролевые игры с оцениванием играющих по стадиям игрового процесса (с углубленным использованием метода балльных оценок и др.); привитие педагогу умения на игровой основе оценивать свою деятельность, а также контролировать знания обучаемых .

Таким образом, данная методическая программа может способствовать повышению профессионально-педагогической культуры педагога, а именно личностному ее компоненту.

Выводы по второй главе

Для решения первой задачи нашей работы, мы исследовали уровень развития профессионально-педагогической культуры преподавателей на базе профессионального училища № 49.

В результате исследования сделали вывод, что у данных педагогов преобладает средний уровень профессионально-педагогической культуры как, по мнению самих педагогов так и, по мнению учащихся (58, 3% по самооценке педагогов и 50% по оценке учащихся). При этом среди педагогов наибольшую важность в профессиональной деятельности имеет такой компонент как «педагогическая образовательная деятельность», который выражается в способности к умению решать воспитательные, образовательные и развивающие задачи в учебно-воспитательном процессе в комплексе, владение методикой преподавания, разносторонними знаниями по преподаваемым предметам. Учащиеся же на первое место ставят такие компоненты профессионально-педагогической культуры как эмоциональный и поведенческий, т.е. личностные качества педагогов.

Следовательно, с педагогами исследуемой группы необходимо проводить целенаправленную работу по развитию такого компонента профессионально-педагогической культуры как «личностный».

На этой основе, мы для решения второй задачи нашего исследования подобрали развивающую методическую программу с целью повышения профессионально-педагогической культуры педагогов.

Заключение

В процессе нашей исследовательской работы мы выяснили, что для современного этапа характерны многочисленные организационные, содержательные и методические преобразования в сфере народного образования, создание образовательных учреждений нового типа, введение новых учебных планов, нового содержания обучения, различных форм его дифференциации, индивидуализации и другие инновационные процессы. Все это подтверждает, что современному образованию требуется специалист, имеющий высокий уровень профессионально- педагогической компетентности и культуры, способный участвовать в инновационных процессах. То есть современный педагог должен находиться в состоянии непрерывного роста своего профессионализма и развития нравственных характеристик.

Современная образовательная ситуация задает все более высокий уровень профессионализма педагога. Становится очевидным, что достижение целей современного образования во многом связано с личностным потенциалом преподавателя, его общей и профессиональной культурой. Переход к новой образовательной парадигме, доминирующим фактором которой выступает культура, воспитание «человека культуры», определяет ориентиры профессионального образования.

Педагогический труд - это вид профессиональной де¬ятельности, содержанием которой является обучение, воспитание, образование, развитие обучающихся. Главной предпосылкой успешного выполнения педагогом его профессиональных функций является личная педагогическая культура.

Педагогическая культура преподавателя предполагает возрож-дение и самореализацию творчества педагога и воспитанников. Феномен культуры определяется через диалог и взаимопроникновение культур прошлых, настоящих, будущих. Педагогическую культуру можно рассматривать как общение двух индивидов в различные моменты передачи человеческой культуры.

Таким образом, педагогическая культура рассматривается как важная часть общей культуры преподавателя, проявляющейся в системе профессиональных качеств и специфике профессиональной деятельности. Это интегративное качество личности педагога-профессионала, условие и предпосылки эффективной педагогической деятельности, обобщенный показатель профессиональной компетентности педагога и цель профессионального самосовершенствования. Содержание профессионально-педагогической культуры раскрывается как система индивидуально-профессиональных качеств, ведущих компонентов и функций.

Современные высокие требования к профессионально-педагогической культуре преподавателя со стороны учеников и их родителей могут выступить серьезными внешними стимулами в работе учителя над самим собой.

Профессионально-педагогическая культура преподавателя служит точкой отсчета его квалификации и профессионального роста. Ядром профессионально-педагогической культуры преподавателя являются образованность и воспитанность в их гармоническом единстве. Результативность профессиональной педагогической деятельности во многом определяется также степенью развитости эмоционально-волевой сферы, богатством и «дисциплиной» чувств, т.е. умением сдерживать себя, не поддаваться настроению, прислушиваться к голосу разума.

Неразвитость и недостаточная сформированность основ профессионально-педагогической культуры преподавателя актуализируют необходимость поиска путей их формирования и повышения.

Таким образом, в процессе нашей работы были решены следующие задачи:

1. рассмотрена сущность понятия «профессионально-педагогическая культура» в педагогической литературе, выделены ее компоненты и критерии сформированности;

2. подобраны диагностические методики и на их основе изучен уровень сформированности профессионально-педагогической культуры преподавателей;

В результате нами была доказана гипотеза исследования что, если изучить уровень развития профессионально-педагогической культуры преподавателя в профессиональном учебном заведении, то можно подобрать рекомендации по ее дальнейшему совершенствованию.

Список использованной литературы

1. Абдулина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования [Текст] / О.А. Абдулина. — М.: [б.и.], 2000. — 139 с.

2. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований [Текст] / Ю.К. Бабанский. — М.: Педагогика, 1999. — 192 с.

3. Бенин, В. Педагогическая культура: философско-социологический анализ [Текст]: учеб. пособие / В. Бенин. – М.: [б.и.], 2002. – 465с.

4. Бондаревская, Е.В. Основы педагогической культуры [Текст] / Е.В. Бондаревская, Т.Ф. Белоусова, Т.И. Власова. — Ростов н/Д: РГПИ, 1993. — 16 с.

5. Бондаревская, Е.В. Введение в педагогическую культуру [Текст]: учебное пособие / Е.В. Бондаревская. — Ростов н/Д.: РГПУ, 1995. — 172с.

6. Бондаревская, Е.В. Диагностическая программа изучения педагогической культуры учителя [Текст] / Е.В. Бондаревская, Т.Ф. Белоусова. — Ростов н/Д.: РГПУ, 1999. — 18с.

7. Буланова-Топоркова, М.В. Педагогика и психология высшей школы [Текст]: учебное пособие / М.В. Буланова — Топоркова. – Ростов-н/Д.: Феникс, 2002. – 544с.

8. Введение в специальность [Текст]: учебное пособие для студентов пед. ин-тов / А.И. Рувинский, В.А. Кан-Калик, Д.М.Гришин и др. — М.: Просвещение, 1999. — 208 с.

9. Громкова, М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности [Текст]: учеб. пособие для вузов / М.Т. Громкова. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. — 415с.

10. Исаев, И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект [Текст]: учебное пособие / И. Ф. Исаев. — Белгород: БГПИ, 1999. - 52 с.

11. Ильин, Г. Педагогическая технология и педагогическое мастерство [Текст] / Г. Ильин // Новые знания. - 1999. - № 4. – С. 9 – 11.

12. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года [Текст] // Вестник образования. — № 2. — 2002. — С.3-10.

13. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование личности [Текст] / Н.В. Кузьмина. — Л.: [б.и.], 1999. — 183с.

14. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение [Текст] / А.А. Леонтьев. — М.: [б.и.], 1979. — 47 с.

15. Лихачёв, Б.Т. Педагогика. Курс лекций [Текст]: учеб. пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК / Б.Т. Лихачев. — М.: Прометей, Юрайт, 2003. – 417с.

16. Маркова, А.К. Психология труда учителя [Текст]: кн. для учителя / А.К. Маркова. - М.: Просвещение, 1999. – 149с.

17. Мижериков, В.А. Введение в педагогическую деятельность [Текст]: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Мижериков, Т.А. Юзефавичус. - М.: Педагогическое общество России, 2005. –275с.

18. Общая и профессиональная педагогика [Текст]: учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение»: В 2-х книгах / под ред. В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых. — Брянск: Изд-во Брянского государственного университета, 2003. — Кн.1 — 174 с.

19. Орлов, А.А. Введение в педагогическую деятельность: Практикум [Текст]: учеб.- метод. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. А.А. Орлова.- М.: Академия, 2004. – 281с.

20. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка [Текст] / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. — М.: АЗЪ, 1999. — 955 с.

21. Педагогика [Текст]: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – 3-е изд. – М.: Школа-Пресс. – 2003. – 512 с.

22. Педагогическая диагностика в школе [Текст] / под ред. А.И. Кочетова. – Минск: [б.и.],1999. — 225 с.

23. Подласый, И.П. Педагогика: Новый курс [Текст]: учеб. для студ. высш. учеб. Заведений / И.П. Подласый. — В 2 кн.: Кн.1. — М.: ВЛАДОС, 2001. – 471с.

24. Практикум по социальной психологии [Текст] / сост. Е.Ю. Семыкина, О.П. Степанова, Н.Г. Баженова, / под общ. ред. Е.Ю. Семыкиной. – Магнитогорск: МаГУ, 2007. – 162с.

25. Психолого-педагогический словарь [Текст] / сост.В.А. Мижериков; под общ. ред.П.И. Пидкасистого. – Ростов-н/Д.: Феникс, 2001. – 544с.

26. Резниченко, М.Г. Введение в педагогическую деятельность [Текст]: учебное пособие для студентов факультета начального образования. – Самара: СГПУ, 2003. – 132с.

27. Рогов, Е.И. Личность в педагогической деятельности [Текст] / Е.И. Рогов. — Ростов н/ Д.: [б.и.], 1999. — 240 с

28. Сластенин, В. А. Формирование профессиональной культуры учителя [Текст]: учебное пособие / В. А. Сластенин. - М.: Прометей, 1999. - 177с.

29. Словарь-справочник по педагогике [Текст] / авт.-сост. В.А.Мижериков; под общ. ред. П.И. Пидкасистого. — М.: ТЦ Сфера, 2004. – 391с.

30. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования от деятельности к личности [Текст]: учеб. пособие / С.Д. Смирнов. — М.: Академия, 2003. — 304с.

31. Станкин, М.И. Профессинальные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения [Текст] / М.И. Станкин. — М.: Флинта, 1999. — 368с.

32. Столяренко, Л.Д., Столяренко, В.Е. Психология и педагогика для технических вузов [Текст]: учеб.пособие / Л.Д. Столяренко, В.Е. Столяренко.- Ростов-н/Д.: Феникс, 2001. — 512с.

33. Философский энциклопедический словарь [Текст] / сост. Е.Ф. Губский, Г.В. Кораблева, В.А. Лутченко. – М.: ИНФРА, 2006. – 576 с.

34. Фокин, Ю. Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Ю.Г. Фокин. — М.: Академия, 2005. — С.4 –

35. Ягофаров Д.А. Нормативно-правовое обеспечение образования. Правовое регулирование системы образования [Текст]: учеб. пособие / Д.А. Ягофаров. — М.: ВЛАДОС, 2008. – 159с.

Приложение 1

Тестовая карта А.К.Марковой «Педагогическая культура учителя»

Цель: изучение уровня профессионально-педагогической культуры преподавателя с точки зрения самого преподавателя (самооценка)

Инструкция: «В левой и правой части бланка представлены составляющие того или иного компонента профессионально-педагогической культуры. Между ними расположена шкала оценок от 10 до 1. Вам предлагается оценить степень выраженности того или иного компонента. При этом 1 означает минимум проявления, 10 максимум».

Бланк ответов

1. Педагогическая деятельность учителя

Ставит развивающие и воспитательные задачи наряду с обучающими.

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Ставит и реализует главным образом обучающие задачи.

Владеет вариативной методикой, т.е. выбором одного методического решения из возможных.

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Использует однообразные методические решения в обучении.

Стремится и умеет анализировать свой опыт. 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Уходит от самоанализа под разными предлогами.

Имеет глубокие, разносторонние знания по преподаваемому предмету.

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Имеет ограниченные знания по преподаваемому предмету.

Умеет научно обосновывать собственную педагогическую систему.

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Собственной педагогической системы не имеет.

2. Педагогическое общение

Специально планирует коммуникативные задачи.

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Задачи общения в ходе урока не планирует, полагаясь на стихийно возникающие ситуации.

Создает в классе обстановку доверия, психологической безопасности; дети открыты для общения и развития.

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 В общении использует жесткие методы, исходит из непререкаемого авторитета учителя, дети напряжены.

Исходит из ценности личности каждого ученика.

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Ученики воспринимаются как объект, средство, помеха.

Использует знание возрастных и индивидуальных особенностей детей.

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Не использует знание возрастных и индивидуальных особенностей детей

Умеет диагностировать актуальный и потенциальный уровни психического развития детей. 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Не имеет опыта диагностирования психического развития ребенка.

3.Личность педагога

Имеет устойчивую профессионально-педагогическую направленность. 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Считает, что ненадолго задержится в учительской профессии.

Имеет позитивную Я-концепцию. Спокоен и уверен. 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Очень неуверен в себе, тревожен, мнителен.

Работает творчески, применяет оригинальные приемы. 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Работает главным образом по типовым методическим разработкам.

Отличается высоким уровнем культуры профессионального поведения. 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Имеет низкий уровень культуры профессионального поведения.

Владеет навыками профессионально-педагогической саморегуляции. 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Навыками профессионально-педагогической саморегуляции не владеет

Обработка результатов: подсчет баллов производиться путем суммирования выделенных баллов по каждому из компонентов:

 50 – 30 баллов – высокий уровень проявления

 29 – 20 баллов – средний уровень проявления

 19 и ниже баллов – низкий уровень

 150 – 100 – высокий уровень

 99 – 50 – средний уровень

 49 и ниже низкий уровень

Приложение 2

Анкета «Учитель — ученик» (Бондаревская Е.В.)

Назначение. Методика позволяет выявить гностический, эмоциональный и поведенческий компоненты деятельности педагога с точки зрения учащегося.

Инструкция: «Внимательно прочитайте каждое из приведенных суждений. Если вы считаете, что оно верно и соответствует вашим отношениям с педагогом, то напишите «да», если оно неверно, то — «нет»».

Вопросы анкеты.

1. Педагог умеет заранее определить успехи своих учащихся.

2. Мне трудно ладить с педагогом.

3. Педагог — справедливый человек.

4. Педагог умело готовит меня к зачетам и экзаменам.

5. Педагогу явно не хватает чуткости в отношениях с людьми.

6. Слово педагога для меня закон.

7. Педагог тщательно планирует работу со мной.

8. Я вполне доволен педагогом

9. Педагог недостаточно требователен ко мне.

10. Педагог всегда может дать разумный совет

11. Я полностью доверяю педагогу.

12. Оценка педагога очень важна для меня.

13. Педагог в основном работает по шаблону.

14. Работать с педагогом — одно удовольствие.

15. Педагог уделяет мне мало внимания.

16. Педагог, как правило, не учитывает моих индивидуальных особенностей.

17. Педагог плохо чувствует мое настроение.

18. Педагог всегда выслушивает мое мнение.

19. У меня нет сомнений в правильности и необходимости методов и средств, которые применяет педагог.

20. Я не стану делиться с педагогом своими мыслями.

21. Педагог наказывает меня за малейший проступок.

22. Педагог хорошо знает мои слабые и сильные стороны.

23. Я хотел бы стать похожим на педагога.

24. У нас с педагогом чисто деловые отношения.

Анализ результатов:

Каждый вопрос, совпадающий с ключом, оценивается в 1 балл.

Гностический компонент включает вопросы:

 ответ «да»- 1,4, 7, 10, 19,22;

 ответ «нет» — 13, 16.

Эмоциональный компонент включает вопросы:

 ответ «да» — 8, 11, 14, 23;

 ответ «нет» — 2, 5, 17, 20.

Поведенческий компонент включает вопросы:

 ответ «да» — 3, 6, 12, 18;

 ответ «нет» — 9, 15, 21. 24.

Гностический компонент выявляет уровень компетентности учителя как специалиста с точки зрения учащегося (максимум — 8 баллов), эмоциональный — определяет степень симпатии учащегося к педагогу (максимум — 8 баллов), а поведенческий — показывает, как складывается реальное взаимодействие педагога и учащегося (максимум -8 баллов)

Приложение 3

Программа практического курса для педагогов по проблеме профессионально-педагогической культуры

Блок коррекции профессионально-педагогической культуры педагогического общения учителя

Занятие 1

Проблема: профессионально-педагогическая культура педагогического общения педагога

Теоретический этап занятия:

 Основные типы педагогического общения учителя.

 Коммуникативные задачи, которые ставит учитель в процессе общения.

 Способы разрешения учителем конфликтных ситуаций.

Практический этап занятия:

 Анализ неудач и ошибок педагогического общения в системе отношений «учитель – ученик».

 Определение учителем уровня профессионально-педагогической культуры своего педагогического общения с использованием экспресс-методик.

Рефлексивный этап занятия.

Занятие 2

Проблема: профессионально-педагогическая культура педагогического общения педагога (продолжение)

Теоретический этап занятия:

 Основные функции и виды педагогического общения.

 Современные требования к профессиональному общению учителя.

 Основные стили педагогического общения.

Практический этап занятия:

 Тренировка учителями умения организовывать свои отношения при опоре на обратную связь в процессе тренинга межличностной чувствительности.

 Анализ конфликтных ситуаций в процессе педагогического общения.

Рефлексивный этап занятия.

Занятие 3

Теоретический этап занятия:

 Основные этапы профессионально — педагогически культурного педагогического общения.

 Способы профессионального общения.

 Позиции профессионально — педагогически культурного педагога во взаимодействии с учащимися.

Практический этап занятия:

 Разработка индивидуальных программ по коррекции учителем своего профессионального общения.

 Отработка конструктивных способов разрешения конфликтных ситуаций в педагогическом общении в ходе ролевых игр.

Рефлексивный этап занятия.

Занятие 4

Проблема: Коррекция профессионально-педагогической культуры педагогического общения учителя

(Продолжение) Теоретический этап занятия:

 Структура педагогического общения.

 Конфликты в педагогическом процессе.

 Особенности оптимального педагогического общения.

Практический этап занятия:

 Обучение учителей приемам аутодиагностики и аутокоррекции невербального поведения в учебно-воспитательном процессе.

 Тренировка умений анализировать и действовать в противоречивых, конфликтных ситуациях педагогического общения.

Рефлексивный этап занятия.

Ожидаемые результаты:

 Повышение культуры педагогического общения преподавателя.

 Овладение психолого-педагогическими гуманистическими приемами профессионального общения.

 Овладение навыками аутодиагностики и аутокоррекции педагогического общения.

Приложение 4

Блок коррекции профессионально-педагогической культуры личностного развития педагога

Занятие 1

Проблема: профессионально-педагогической культуры личностного развития педагога

Теоретический этап занятия:

 Типологические классификации личности учителя.

 Составляющие личности учителя.

 Современные требования к личностным особенностям учителя.

Практический этап занятия:

 Диагностика способности учителя к самореализации и факторов, стимулирующих и препятствующих самореализации учителя (использование экспресс-методик).

 Разработка на основе полученных диагностических данных индивидуальных программ самореализации.

Рефлексивный этап занятия.

Занятие 2

Проблема: профессионально-педагогической культуры личностного развития педагога (продолжение)

Теоретический этап занятия:

 Структура личности учителя.

 Личностные комплексы учителя.

 Свойства личности учителя.

Практический этап занятия:

 Отработка практических приемов самосознания учителя: самонаблюдение, самоанализ (личностный и профессиональный).

 Обучение учителей диагностическим процедурам, способствующим познанию учителем своего типа личности, типа нервной системы, типа темперамента, особенностей своего характера.

Рефлексивный этап занятия.

Занятие 3

Проблема: Коррекция профессионально-педагогической культуры личностного развития педагога Теоретический этап занятия:

 Профессиональное педагогическое самосознание учителя.

 Виды самооценки личности учителя: завышенная, адекватная, заниженная.

 Самоценность личности учителя.

 Основные факторы, влияющие на развитие чувства собственной ценности учителя.

 Влияние самооценки на педагогическую деятельность учителя.

Практический этап занятия:

 Обучение диагностическим процедурам самооценивания личностного развития и профессиональной деятельности учителя (использование экспресс-методик).

 Освоение практических приемов формирования адекватной самооценки личности учителя (демонстрация и освоение отдельных приемов в ходе занятия).

Рефлексивный этап занятия.

Занятие 4

Проблема: Коррекция профессионально-педагогической культуры личностного развития педагога

(продолжение) Теоретический этап занятия:

 Эмоциональность. Уровни эмоциональности личности учителя.

 Качества личности учителя.

 Способы поддержания стабильности положительных эмоций личности учителя.

Практический этап занятия:

 Освоение способов поддержания стабильности положительных эмоций личности учителя.

 Обучение учителей релаксопедическим методам и их использованию в учебно-воспитательном процессе.

Рефлексивный этап занятия.

Ожидаемые результаты:

 Развитие адекватной самооценки личности учителя.

 Личностный рост учителя.

 Повышение профессионально-педагогической культуры личностного развития педагога

Итоговое занятие. Итоговое занятие предполагает: составление субъективных отчетов «Что мне дали практические занятия по проблеме профессионально-педагогической культуры педагога»; повторную диагностику уровня педагогической культуры.

Выступление при защите курсовой работы

по теме «Развитие профессионально-педагогической культуры преподавателя»

Актуальность проблемы формирования профессионально-педагогической культуры педагога определяется вхождением отечественного образования в мировое культурное и образовательное пространство, и, следовательно, ставит перед педагогами проблему решения социально-педагогических задач с учетом мировых тенденций и закономерностей развития общего и профессионального образования. Между тем обсуждение состояния перспектив развития российского образования принципиально не затрагивает проблемы формирования профессионально-педагогической культуры. В современных же условиях конкурентоспособным ресурсом деятельности педагога являются не столько специальные знания, владение информацией, освоенные технологии обучения и воспитания, сколько общая и профессионально-педагогическая культура, обеспечивающая личностное развитие, выход за пределы нормативной деятельности, способность создавать и передавать ценности. Высокая педагогическая культура рассматривается в качестве основополагающей характеристики личности, деятельности и педагогического общения учителя. Актуальность проблемы обосновывает выбор темы курсовой работы: «Развитие профессионально-педагогической культуры преподавателя»

Цель исследования – изучение путей развития профессионально-педагогической культуры преподавателя в профессиональном учебном заведении.

Задачи исследования:

1. рассмотреть сущность понятия «профессионально-педагогическая культура» в педагогической литературе, выделить ее компоненты и критерии сформированности;

2. подобрать диагностические методики и изучить уровень сформированности профессионально-педагогической культуры преподавателя;

Объект исследования — профессионально-педагогическая культура преподавателя.

Предмет исследования — процесс развития профессионально-педагогической культуры преподавателя.

Гипотеза исследования: если изучить уровень развития профессионально-педагогической культуры преподавателя в профессиональном учебном заведении, то можно подобрать рекомендации по ее дальнейшему совершенствованию.

Методологическую базу исследования составляют: положения, раскрывающие вопросы методологии педагогической науки (Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина, В.В.Краевский, В.С.Ильин); теория педагогической деятельности (Ю.К.Бабанский, В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н. Шиянов); исследования, посвященные становлению педагогической культуры педагога (Е.В. Бондаревская, А.А. Реан)

Методы исследования: теоретический анализ педагогической литературы; экспериментальные методы (констатирующий эксперимент): наблюдение, анкетирование; методы обработки данных эксперимента.

База исследования: Профессиональное училище № 49

Практическая значимость работы заключается в подборе рекомендаций по формированию профессионально-педагогической культуры преподавателей в профессиональном учебном заведении.

В первой главе нашей работы мы проанализировали педагогическую литературу по проблеме исследования, и сделали следующие выводы:

 профессионально-педагогическая культура преподавателя выступает частью педагогической культуры как общественного явления. Носителями профессионально-педагогической культуры являются люди, призванные осуществлять педагогический труд, составляющими которого являются педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность как субъект деятельности и общения на профессиональном уровне.

 Профессионально-педагогическая культура — это мера и способ творческой самореализации личности учителя в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, направленных на освоение, создание и передачу педагогических ценностей и технологий. Выделяют следующие структурные компоненты профессионально-педагогической культуры: аксиологический, технологический, личностно-творческий

 Особенности формирования профессионально-педагогической культуры педагога обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими, возрастными характеристиками, сложившимся социальным и педагогическим опытом личности. Критерии профессионально-педагогической культуры определяются исходя из системного понимания культуры, выделения ее структурных и функциональных компонентов, толковании культуры как процесса и результата творческого освоения и создания педагогических ценностей, технологий при профессионально-творческой самореализации личности педагога.

Теоретический анализ проблемы, позволил нам выдвинуть предположение, что если исследовать уровень развития профессионально-педагогической культуры, то можно будет подобрать рекомендации по его развитию. Для проверки этого предположения, во второй главе нашей работы мы исследовали уровень развития профессионально-педагогической культуры преподавателей на базе профессионального училища № 49. Для исследования нами была выбрана группа педагогов (12 человек) и группа учащихся 2-го курса (12 человек). С целью диагностики уровня развития профессионально-педагогической культуры педагогов нами были использованы следующие методики:

1. Тестовая карта А.К.Марковой «Педагогическая культура учителя» с целью самооценки сформированности компонентов профессионально-педагогической культуры педагога.

2. Анкета «Учитель – ученик» Е.В. Бондаревская с целью изучения гностического, эмоционального и поведенческого компонента педагогической культуры педагогов с точки зрения учащихся.

В результате исследования мы сделали вывод, что у данных педагогов преобладает средний уровень профессионально-педагогической культуры как, по мнению самих педагогов так и, по мнению учащихся (58, 3% по самооценке педагогов и 50% по оценке учащихся). При этом среди педагогов наибольшую важность в профессиональной деятельности имеет такой компонент как «педагогическая образовательная деятельность», который выражается в способности к умению решать воспитательные, образовательные и развивающие задачи в учебно-воспитательном процессе в комплексе, владение методикой преподавания, разносторонними знаниями по преподаваемым предметам. Учащиеся же на первое место ставят такие компоненты профессионально-педагогической культуры как эмоциональный и поведенческий, т.е. личностные качества педагогов.

На этой основе, мы для решения второй задачи нашего исследования подобрали развивающую методическую программу практического курса для преподавателей, направленную на повышение профессионально-педагогической культуры по двум основным направлениям: педагогическое общение и личностное развитие педагога.

Таким образом, в процессе нашей работы были решены поставленные задачи и доказана гипотеза, что, если изучить уровень развития профессионально-педагогической культуры преподавателя в профессиональном учебном заведении, то можно подобрать рекомендации по ее дальнейшему совершенствованию.

Министерство образования и науки Российской федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Челябинский государственный педагогический университет»

(ФГБОУ ВПО «ЧГПУ»)

Профессионально-педагогический институт

Кафедра педагогики и психологии профессионального образования

КУРСОВАЯ РАБОТА

ПО ОБЩЕЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ

Тема: Педагогическая культура в сфере профессионально-педагогической деятельности

Исполнитель:

студент 3 курса 324 гр.

очного отделения ППИ

обучение(экономика и управление)

Флейман Елизавета Андреевна

Научный руководитель:

Доктор педагогических наук, профессор

Челябинск, 2012

Введение

1.1 Понятие и сущность профессионально-педагогической культуры.

1.2 Компоненты профессионально-педагогической культуры.

1.3Критерии сформированности профессионально-педагогической культуры.

Выводы по главе 1…………………………………………………………….

Глава 2. Исследование особенностей формирования педагогической культуры будущего учителя.

2.1 Субъективные факторов формирования педагогической культуры будущего учителя.

2.2 Закономерности формирования педагогической культуры у будущих учителей.

Выводы по главе 2………………………………………………………

Заключение…………………………………………………………………

Введение

Проблема формирования профессиональной культуры в настоящее время очень актуальна, т.к. инновационные процессы, происходящие в педагогической теории и практике, предъявляют серьезные требования к подготовке будущего учителя. Сегодня, когда образование воспринимается большинством людей как один из высших приоритетов жизни, резко возрастает значимость педагогической деятельности и растет потребность в людях, которые сознательно избирают педагогическое поприще. Но выбрать профессию, и получить образование – этого еще недостаточно, чтобы действительно стать настоящим мастером своего дела. Профессиональная педагогическая деятельность носит преднамеренный характер, и, в отличие от семейного обучения и воспитания, которые органически соединены с жизнедеятельностью семьи, отделена от повседневной жизнедеятельности ребенка. При всем различии педагогических профессий у них есть общая цель, свойственная педагогической деятельности, - приобщение человека к ценностям культуры. Именно в цели проявляется специфика этой деятельности. Эта цель определяется как особая миссия, «предназначение которой - сотворение и самоопределение личности в культуре, утверждение человека в человеке». Творческая индивидуальность и культура педагогического труда – две «равновесные» стороны личности педагога, одинаково важные для успешной деятельности. Формирование профессионального мастерства – это работы культуры педагога. Культура и индивидуализация – взаимообуславливающие друг друга процессы: без становления профессионала не может сформироваться и полностью проявиться творческая индивидуальность, без творческой индивидуальности становление культуры педагога односторонне, ущербно, не наполнено жизнью. Об этом более подробно будет рассмотрено во второй главе практической части курсовой работы.

Объектом исследования выступает профессионально-педагогическая деятельность.

Предмет исследования - педагогическая культура в сфере профессионально-педагогической деятельности.

В процессе изучения ставятся следующие задачи:

1) Рассмотреть и объяснить соотношение понятий ">

2) Раскрыть сущность профессионально-педагогической культуры;

3) Рассмотреть компоненты профессионально-педагогической культуры;

4) Исследовать факторы формирования педагогической культуры;

5) Выявить закономерности формирования педагогической культуры.

В написании данной курсовой работы нами был использован метод педагогического исследования - анализ научно-педагогической и методической литературы.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав: теоретической и практической, заключения и библиографического списка.

Глава 1. Теоретические основы профессионально-педагогической культуры.

1.1 Сущность профессионально-педагогической культуры

Термин «культура» латинского происхождения. Первоначально он означал возделывание почвы, ее культивирование. В дальнейшем слово «культура» стало употребляться в более обобщенном значении. В настоящее время под культурой в общем смысле понимают все виды преобразовательной деятельности человека и общества, а также результаты этой деятельности.

Для того чтобы определить сущность понятия «профессионально-педагогическая культура», целесообразно рассмотреть такие понятия, как «профессиональная культура» и «педагогическая культура».

Выделение профессиональной культуры, как одного из свойств группы людей, относящихся к одной профессии, является результатом разделения труда, которое приводит к обособлению видов специальной деятельности.

Профессиональная деятельность как социально-культурное явление обладает сложной структурой, включающей цель, задачи, предмет, средства, методы, результат.

Высокий уровень профессиональной культуры специалиста характеризуется развитой способностью к решению профессиональных задач, т.е. развитым профессиональным мышлением и сознанием.

Профессиональная культура - это определенная степень овладения человеком приемами и способами решения профессиональных задач.

Понятие «педагогическая культура» длительное время описывалось в педагогической литературе в категориях обыденного сознания и не претендовало на строгое научное объяснение. Под педагогической культурой подразумевалась совокупность норм, правил поведения, проявление педагогического такта, педагогической техники и мастерства, педагогическая грамотность и образованность. С началом активной разработки культурологического подхода в философии, социологии, педагогике и психологии были проведены исследования, посвященные отдельным направлениям и сторонам педагогической культуры; изучаются вопросы методологической, нравственно-эстетической, технологической, коммуникативной, духовной и физической культуры личности учителя.

Педагогическая культура рассматривается как важная часть общей культуры преподавателя, проявляющейся в системе профессиональных качеств и специфике профессиональной деятельности. Это интегративное качество личности педагога-профессионала, условие и предпосылки эффективной педагогической деятельности, обобщенный показатель профессиональной компетентности педагога и цель профессионального самосовершенствования.

Таким образом, содержание профессионально-педагогической культуры раскрывается как система индивидуально-профессиональных качеств, ведущих компонентов и функций.

Для понимания сущности профессионально-педагогической культуры необходимо иметь в виду следующие методологические предпосылки, раскрывающие связь общей и профессиональной культуры, ее специфические особенности (И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин): профессионально-педагогическая культура - это универсальная характеристика педагогической реальности;

профессионально-педагогическая культура представляет собой специфическое проектирование общей культуры в сферу педагогической деятельности;

профессионально-педагогическая культура - это системное образование, включающее в себя ряд структурно-функциональных компонентов, имеющее собственную организацию, избирательно взаимодействующее с окружающей средой и обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей;

единицей анализа профессионально-педагогической культуры выступает творческая по своей природе деятельность;

особенности формирования и реализации профессионально-педагогической культуры педагога обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими и возрастными характеристиками, скопившимся социально-педагогическим опытом.

Учет указанных методологических оснований дает возможность обосновать модель профессионально-педагогической культуры, составляющими компонентами которой являются аксиологический, технологический и личностно-творческий.

Вывод: профессионально-педагогическая культура - это универсальная характеристика педагогической реальности, представляющая собой специфическое проектирование общей культуры в сферу педагогической деятельности.

1.2 Компоненты педагогической профессионально-педагогической культуры

Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры

Педагогические ценности объективны, так как формируются исторически в ходе развития общества, образования, общеобразовательной школы и фиксируются в педагогической науке как форме общественного сознания в виде специфических образов и представлений. В процессе подготовки и осуществления педагогической деятельности учитель овладевает педагогическими ценностями, субъективирует их. Уровень субъективации педагогических ценностей является показателем личностно-профессиональной развитости учителя, его педагогической культуры как степени реализации идеально ценностного, трансформации потенциального (должного) в актуальное (сущее).

Субъективное восприятие и присвоение учителем общечеловеческих культурно-педагогических ценностей определяется богатством его личности, направленностью профессиональной деятельности, профессионально-педагогическим самосознанием, личной педагогической системой и отражает, таким образом, внутренний мир человека. В этой связи справедливо утверждение С. Л. Рубинштейна о том, что ценностное отношение остается способом отражения действительности в сознании человека.

Степень присвоения личностью педагогических ценностей зависит от состояния педагогического сознания, так как факт установления ценности той или иной педагогической идеи, педагогического явления происходит в процессе оценки ее личностью. Критерием оценки и ее результатом является сложившийся на основе психолого-педагогических знаний, результатов собственной деятельности и сопоставления ее с деятельностью других обобщенный образ. Образы индивидуального педагогического сознания могут совпадать или не совпадать с выработанными в обществе или профессиональной группе представлениями о целях, содержании, субъекте и объекте педагогической деятельности, обо всем том, что обеспечивает педагогическую компетентность и целесообразность деятельности педагога.

Профессионально-педагогическое сознание учителя выполняет сложную регулятивную функцию. Оно структурирует вокруг единого личностного ядра все многообразие усваиваемых и выполняемых способов учебной, воспитательной, методической, общественно-педагогической деятельности. А. Н.Леонтьев отмечает, что многообразные деятельности субъекта пересекаются между собой и связываются в узлы объективными, общественными по своей природе отношениями, в которые они необходимо вступают. Эти узлы, по его мнению, и образуют тот "декор личности", который мы называем Я.

Иерархия видов деятельности учителя стимулирует развитие индивидуальности. Педагог аккумулирует это многообразие, находясь в центре особо структурированной и организованной деятельности. В процессе своей деятельности каждый педагог как личность актуализирует лишь ту часть профессиональных и педагогических ценностей, которая является для него жизненно и профессионально необходимой. Эта особенность необходимой профессиональной инициативы дается учителю в его сознании в форме "Я-профессиональное", с которым и корректируется индивидуализированный профессионально-педагогический опыт и связанные с ним переживания, убеждения, профессиональные связи и отношения.

Профессиональное сознание направлено на анализ разных сторон Я личности учителя и его профессиональной деятельности и призвано определять границы и перспективы личностного смысла, т.е. внутренне мотивированного, индивидуального значения для субъекта того или иного действия, поступка. Оно позволяет учителю самоопределиться и самореализоваться, решать для себя, в конечном итоге, проблему смысла жизни. Представляя собой не только систему наиболее общих суждений, знаний о деятельности, о себе, о других и обществе, педагогическое сознание является в то же время продуктом и результатом исключительно индивидуального опыта, особым механизмом профессионального становления личности учителя, позволяющим сделать всеобщность педагогической культуры индивидуальной сферой деятельности.

Социально-педагогические ценности отражают характер и содержание ценностей, функционирующих в различных социальных системах, проявляясь в общественном сознании в форме морали, религии, философии. Это - совокупность идей, норм и правил, регламентирующих деятельность общества в сфере образования.

Групповые педагогические ценности представляют собой совокупность идей, концепций, норм, регулирующих и направляющих педагогическую деятельность в рамках определенных образовательных институтов. Совокупность таких ценностей имеет целостный характер и выступает как познавательно-действующая система, обладающая относительной стабильностью и повторяемостью. Эти ценности выступают ориентирами педагогической деятельности в определенных профессиональных группах (учителя школы, лицея, гимназии; преподаватели колледжа, техникума, университета).

Личностно-педагогические ценности представляют собой сложные социально-психологические образования, в которых отражены цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики личности учителя, составляющие систему его ценностных ориентаций. Последняя, представляя собой аксиологическое Я, дана личности не как система знаний, а как система когнитивных образований, сопряженных с эмоционально-волевыми компонентами, принимаемая личностью в качестве собственного внутреннего ориентира, побуждающего и направляющего ее деятельность.

Сознание каждого конкретного учителя, аккумулируя социально-педагогические и профессионально-групповые ценности, строит свою личностную систему ценностей, элементы которой принимают вид аксиологических функций. К числу такого рода функций могут быть отнесены концепция формирования личности специалиста, концепция деятельности, представления о технологии построения образовательного процесса в школе, о специфике взаимодействия с учащимися, о себе как профессионале и др. Интегративной аксиологической функцией, объединяющей все другие, является индивидуальная концепция смысла профессионально-педагогической деятельности в жизни учителя.

Технологический компонент профессионально-педагогической культуры

Понятия "педагогическая культура" и "педагогическая деятельность" не тождественны, но едины. Педагогическая культура, являясь личностной характеристикой учителя, предстает как способ реализации профессиональной деятельности в единстве целей, средств и результатов. Многообразные виды педагогической деятельности, образуя функциональную структуру культуры, имеют общую предметность как результирующую ее форму в виде специфических задач. Решение задач предполагает осуществление индивидуальных и коллективных возможностей, а сам процесс решения педагогических задач представляет собой технологию педагогической деятельности, характеризующей способ существования и функционирования профессионально-педагогической культуры учителя.

Анализ понятия "технология" свидетельствует о том, что если на первых порах оно ассоциировалось в основном с производственной сферой деятельности человека, то в последнее время стало предметом многих психолого-педагогических исследований. Возросший интерес к педагогической технологии можно объяснить следующими причинами:

Многообразные задачи, стоящие перед образовательными учреждениями, предполагают развитие не только теоретических исследований, но и разработку вопросов технологического обеспечения образовательного процесса. Теоретические исследования раскрывают логику познания от изучения объективной реальности к формулировке законов, построению теорий и концепций, в то время как прикладные исследования анализируют педагогическую практику, аккумулирующую научные результаты;

Классическая педагогика с ее сложившимися закономерностями, принципами, формами и методами обучения и воспитания не всегда оперативно реагирует на научное обоснование многих научных идей, подходов, методик; отстает, а часто и сдерживает внедрение новых приемов и способов педагогической деятельности;

Широкое внедрение в образовательный процесс информационных технологий и компьютерной техники потребовало существенного изменения традиционных способов обучения и воспитания;

Общая педагогика остается очень теоретической, методика обучения и воспитания - очень практической, поэтому требуется промежуточное звено, позволяющее в действительности связать теорию и практику.

Рассматривая педагогическую технологию в контексте профессионально-педагогической культуры, правомерно выделить в ее структуре и такой элемент, как технология педагогической деятельности, фиксирующий совокупность приемов и способов целостного осуществления педагогического процесса. Введение в научный оборот понятия "технология педагогической деятельности" предполагает построение такой модели, которая основывалась бы на идеях системного, целостного подходов, рассмотрения педагогической деятельности как процесса решения многообразных педагогических задач, являющихся по своей сути задачами социального управления. Технология педагогической деятельности рассматривается через призму решения совокупности педагогических задач по педагогическому анализу, целеполаганию и планированию, организации, оценке и коррекции. Технология педагогической деятельности, таким образом, представляет собой реализацию приемов и способов управления образовательным процессом в школе.

Педагогическая задача, выражая единство цели субъекта деятельности и условий, в которых она решается, должна отвечать ряду требований, для реализации которых и осуществляются педагогические действия как способы решения педагогических задач.

Способы решения задачи могут быть алгоритмическими или квазиалгоритмическими. Алгоритмический способ применяется в том случае, если процедура решения задачи состоит из эффективных операций и не содержит неоднозначно детерминированных разветвлений. Квазиалгоритмический способ решения задачи содержит неоднозначно детерминированные разветвления, определяемые условиями реально поставленной задачи. В педагогической практике преобладают квазиалгоритмические способы решения задач. Высокий уровень решения задач в деятельности педагога обусловлен наличием разнообразных моделей, конструкций решения, зафиксированных в памяти индивида. Часто адекватное решение не находится не потому, что нет "в запасниках" памяти адекватных способов решения, а потому, что учитель (часто начинающий) не видит и не принимает самой ситуации, требующей решения.

Исходя из особенностей педагогической деятельности учителя, логической обусловленности и последовательности его действий, операций по ее осуществлению, можно выделить следующие бинарные группы педагогических задач:

аналитико-рефлексивные - задачи анализа и рефлексии целостного педагогического процесса и его элементов, субъект-субъектных отношений, возникающих затруднений и др.;

конструктивно-прогностические - задачи построения целостного педагогического процесса в соответствии с общей целью профессионально-педагогической деятельности, выработки и принятия педагогического решения, прогнозирования результатов и последствий принимаемых педагогических решений;

организационно-деятельностные - задачи реализации оптимальных вариантов педагогического процесса, сочетания многообразных видов педагогической деятельности;

оценочно-информационные - задачи сбора, обработки и хранения информации о состоянии и перспективах развития педагогической системы, ее объективная оценка;

коррекционно-регулирующие - задачи коррекции хода, содержания и методов педагогического процесса, установление необходимых коммуникационных связей, их регуляция и поддержка и др.

Названные задачи могут быть рассмотрены как самостоятельные системы, представляющие собой последовательность действий, операций, характеризующих конкретные виды технологий педагогической деятельности учителя. Анализ структуры педагогической деятельности позволяет выделить систему действий, так как понятие о педагогическом действии выражает то общее, что присуще всем конкретным видам педагогической деятельности, но не сводится ни к одному из них. В то же время педагогическое действие является тем особенным, которое выражает и всеобщее, и все богатство отдельного. Это позволяет совершить восхождение от абстрактного к конкретному и воссоздать в познании объект педагогической деятельности в его целостности.

Выделенные группы педагогических задач являются типичными для учителя как субъекта профессиональной деятельности, тем не менее предполагают их творческое индивидуально-личностное решение в конкретной педагогической реальности.

Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры

Представляя собой постоянно обогащающийся ценностный потенциал общества, педагогическая культура не существует как нечто данное, материально зафиксированное. Она функционирует, будучи включенной в процесс творчески активного освоения личностью педагогической реальности. Профессионально-педагогическая культура учителя объективно существует для всех учителей не как возможность, а как реальность. Овладение ею осуществляется лишь теми и через тех, кто способен к творческому распредмечиванию ценностей и технологий педагогической деятельности. Ценности и технологии наполняются личностным смыслом лишь в процессе творческих исканий и практической реализации.

В современной науке творчество многими исследователями рассматривается в качестве интегративного, системообразующего компонента культуры. Проблема взаимоотношения личности, культуры и творчества нашла свое отражение в трудах Н.А.Бердяева. Рассматривая глобальный вопрос взаимодействия цивилизации и культуры, он считал, что цивилизация в известном смысле старее и первичнее культуры: цивилизация обозначает социально-коллективный процесс, а культура более индивидуальна, она связана с личностью, с творческим актом человека. В том, что культура создается творческим актом человека, Н. А. Бердяев видел его гениальную природу: "Творчество есть огонь, культура же есть охлаждение огня". Творческий акт находится в пространстве субъективности, а продукт культуры - в объективной реальности.

Творческий характер педагогической деятельности обусловливает особый стиль мыслительной деятельности педагога, связанный с новизной и значимостью ее результатов, вызывая сложный синтез всех психических сфер (познавательной, эмоциональной, волевой и мотивационной) личности учителя. Особое место в нем занимает развитая потребность творить, которая воплощается в специфических способностях и их проявлении. Одной из таких способностей является интегративная и высокодифференцированная способность мыслить педагогически. Способность к педагогическому мышлению, являющемуся по своей природе и содержанию дивергентным, обеспечивает учителю активное преобразование педагогической информации, выход за границы временных параметров педагогической реальности. Эффективность профессиональной деятельности учителя зависит не только и не столько от знаний и навыков, сколько от способностей использовать данную в педагогической ситуации информацию различными способами и в быстром темпе. Развитый интеллект позволяет учителю познавать не отдельные единичные педагогические факты и явления, а педагогические идеи, теории обучения и воспитания учащихся. Рефлексивность, гуманизм, направленность в будущее и ясное понимание средств, необходимых для профессионального совершенствования и развития личности учащегося, являются характерными свойствами интеллектуальной компетентности учителя. Развитое педагогическое мышление, обеспечивающее глубокое смысловое понимание педагогической информации, преломляет знания и способы деятельности через призму собственного индивидуального профессионально-педагогического опыта и помогает обретать личностный смысл профессиональной деятельности.

Личностный смысл профессиональной деятельности требует от учителя достаточной степени активности, способности управлять, регулировать свое поведение в соответствии с возникающими или специально поставленными педагогическими задачами. Саморегуляция как волевое проявление личности раскрывает природу и механизм таких профессиональных черт личности учителя, как инициативность, самостоятельность, ответственность и др. В психологии под свойствами как чертами личности понимают устойчивые, повторяющиеся в различных ситуациях особенности поведения индивида. В этой связи заслуживает внимания точка зрения Л.И.Анцыферовой о включении в структуру личностных свойств умения организовывать, контролировать, анализировать и оценивать собственное поведение в соответствии с побуждающими его мотивами. По ее мнению, чем более привычно то или иное поведение, тем более обобщено, автоматизировано, сокращено это умение. Такое понимание генезиса свойств позволяет представить в качестве основания этих образований целостные акты деятельности с возникающими на их основе психологическими доминантными состояниями.

Творческую личность характеризуют такие черты, как готовность к риску, независимость суждений, импульсивность, познавательная "дотошность", критичность суждений, самобытность, смелость воображения и мысли, чувство юмора и склонность к шутке и др. Данные качества, выделенные А. Н. Луком, раскрывают особенности действительно свободной, самостоятельной и активной личности.

Педагогическое творчество имеет ряд особенностей (В. И. Заг-вязинский, Н.Д. Никандров):

оно более регламентировано во времени и пространстве. Этапы творческого процесса (возникновение педагогического замысла, разработка, реализация смысла и др.) между собой жестко связаны во времени, требуют оперативного перехода от одного этапа к другому; если в деятельности писателя, художника, ученого вполне допустимы, часто даже необходимы, паузы между этапами творческого акта, то в профессиональной деятельности учителя они практически исключены; педагог ограничен во времени количеством часов, отводимых на изучение конкретной темы, раздела и др. В ходе учебного занятия возникают предполагаемые и непредполагаемые проблемные ситуации, требующие квалифицированного решения, качество которого, выбор наилучшего варианта решения может ограничиваться в силу указанной особенности, в силу психологической специфики решения именно педагогических задач;

отсроченность результатов творческих поисков педагога. В сфере материальной и духовной деятельности ее результат сразу же материализуется и может быть соотнесен с поставленной целью; а результаты деятельности учителя воплощаются в знаниях, умениях, навыках, формах деятельности и поведения учащихся и оцениваются весьма частично и относительно. Данное обстоятельство существенно затрудняет принятие обоснованного решения на новом этапе педагогической деятельности. Развитые аналитические, прогностические, рефлексивные и другие способности учителя позволяют на основе частичных результатов предвидеть и прогнозировать результат его профессионально-педагогической деятельности;

сотворчество учителя с учащимися, коллегами в педагогическом процессе, основанное на единстве цели в профессиональной деятельности. Атмосфера творческого поиска в учительском и ученическом коллективах выступает мощным стимулирующим фактором. Учитель как специалист в определенной области знаний в ходе образовательного процесса демонстрирует своим учащимся творческое отношение к профессиональной деятельности;

зависимость проявления творческого педагогического потенциала учителя от методического и технического оснащения образовательного процесса. Стандартное и нестандартное учебно-исследовательское оборудование, техническое обеспечение, методическая подготовленность учителя и психологическая готовность учащихся к совместному поиску характеризуют специфику педагогического творчества;

умение учителя управлять личным эмоционально-психологическим состоянием и вызывать адекватное поведение в деятельности учащихся. Способность педагога организовать общение с учащимися как творческий процесс, как диалог, не подавляя их инициативы и изобретательности, создавая условия для полного творческого самовыражения и самореализации. Педагогическое творчество, как правило, совершается в условиях открытости, публичности деятельности; реакция класса может стимулировать учителя к импровизации, раскованности, но может и подавлять, сдерживать творческий поиск.

Выделенные особенности педагогического творчества позволяют полнее понять обусловленность сочетания алгоритмического и творческого компонентов педагогической деятельности.

Природа творческого педагогического труда такова, что она имманентно содержит в себе некоторые характеристики нормативной деятельности. Педагогическая деятельность становится творческой в тех случаях, когда алгоритмическая деятельность не дает желаемых результатов. Усвоенные педагогом алгоритмы, приемы и способы нормативной педагогической деятельности включаются в огромное количество нестандартных, непредвиденных ситуаций, решение которых требует постоянного упреждения, внесения изменений, коррекций и регулирования, что побуждает учителя к проявлению инновационного стиля педагогического мышления.

Вполне правомерным является вопрос о возможности обучения и научения творчеству. Такие возможности заложены прежде всего в той части педагогической деятельности, которая составляет ее нормативную основу: знание закономерностей целостного педагогического процесса, осознание целей и задач совместной деятельности, готовность и способность к самоизучению и самосовершенствованию и др.

Педагогическое творчество как компонент профессионально-педагогической культуры не возникает само по себе. Для его развития необходимы благоприятная культуротворческая атмосфера, стимулирующая среда, объективные и субъективные условия. В качестве одного из важнейших объективных условий развития педагогического творчества мы рассматриваем влияние социокультурной, педагогической реальности, конкретного культурно-исторического контекста, в котором творит, созидает педагог в определенном временном промежутке. Без признания и осмысления этого обстоятельства невозможно понять действительную природу, источник и средства реализации педагогического творчества. К другим объективным условиям относятся: положительный эмоциональный психологический климат в коллективе; уровень развития научного знания в психолого-педагогической и специальной сферах; наличие адекватных средств обучения и воспитания; научная обоснованность методических рекомендаций и установок, материально-техническая оснащенность педагогического процесса; наличие общественно необходимого времени.

Субъективные условия развития педагогического творчества составляют: знание основных закономерностей и принципов целостного педагогического процесса; высокий уровень общекультурной подготовки учителя; владение современными концепциями обучения и воспитания; анализ типичных ситуаций и умение принимать решение в таких ситуациях; стремление к творчеству, развитое педагогическое мышление и рефлексия; педагогический опыт и интуиция; умение принимать оперативные решения в нетипичных ситуациях; проблемное видение и владение педагогической технологией.

Личностные особенности и творчество проявляются в многообразных формах и способах творческой самореализации учителя. Самореализация выступает сферой приложения индивидуально-творческих возможностей личности. Проблема педагогического творчества имеет прямой выход на проблему самореализации учителя. В силу этого педагогическое творчество - это процесс самореализации индивидуальных, психологических, интеллектуальных сил и способностей личности педагога.

Вывод: Аксиологический компонент образован совокупностью педагогических ценностей, созданных человечеством и своеобразно включенных в целостный педагогический процесс на современном этапе развития образования. Знания, идеи, концепции, имеющие в настоящий момент большую значимость для общества и отдельной педагогической системы, выступают в качестве педагогических ценностей.

Технологический компонент включает в себя способы и приемы педагогической деятельности учителя. Ценности и достижения педагогической культуры осваиваются и создаются личностью в процессе деятельности, что подтверждает факт неразрывной связи культуры и деятельности.

На личностно-творческом уровне происходит процесс присвоения учителем выработанных педагогических ценностей. Осваивая ценности педагогической культуры, педагог способен преобразовывать, интерпретировать их, что определяется как его личностными особенностями, так и характером его педагогической деятельности.

1.3 Критерии сформированности профессионально-педагогической культуры

Критерий - это признак, на основании которого производится оценка, суждение. Критерии профессионально-педагогической культуры определяются исходя из системного понимания культуры, выделения ее структурных и функциональных компонентов, толковании культуры как процесса и результата творческого освоения и создания педагогических ценностей, технологий при профессионально-творческой самореализации личности педагога.

Эвристический уровень проявления профессионально-педагогической культуры характеризуется большей целенаправленностью, устойчивостью путей и способов профессиональной деятельности. На данном уровне профессионально-педагогической культуры происходят изменения в структуре технологического компонента; находятся умения решать оценочно-информационные и коррекционно-регулирующие задачи. Деятельность педагогов связана с постоянным поиском; они выделяют новые технологии обучения и воспитания, готовы передавать свой опыт другим. К предлагаемым формам повышения квалификации относятся избирательно, овладевают основными методами познания и анализа собственной личности и деятельности.

Вывод: Выделяют 3 уровня сформированности профессионально-педагогической культуры: Адаптивный уровень характеризуется неустойчивым отношением педагога к педагогической реальности. Эвристический уровень проявления профессионально-педагогической культуры характеризуется большей целенаправленностью, устойчивостью путей и способов профессиональной деятельности. Креативный уровень характеризуется высокой степенью результативности педагогической деятельности, мобильностью психолого-педагогических знаний, утверждением отношений сотрудничества и сотворчества со студентами и коллегами.

Выводы по главе 1.

Носителями профессионально-педагогической культуры являются люди, призванные осуществлять педагогический труд.

Проблема педагогической культуры находит свое отражение в работах таких исследователей, как СИ. Архангельский, А.В. Барабанщиков, Е.В. Бондаревская, В.А. Сластенин и т.д. в связи с анализом особенностей педагогической деятельности, изучением педагогических способностей, педагогического мастерства учителя.

В. А. Сластёнин выделяет следующие компоненты профессионально-педагогической культуры.

Аксиологический компонент. Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры образован совокупностью педагогических ценностей, созданных человечеством и своеобразно включённых в целостный педагогический процесс на современном этапе развития образования.

Технологический компонент. Технологический компонент профессионально-педагогической культуры включает в себя способы и приёмы педагогической деятельности учителя.

Личностно-творческий компонент. Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры раскрывает механизм овладения ею и её воплощения как творческого акта.

Глава 2. Исследование особенностей формирования профессионально-педагогической культуры.

2.1. Субъективные факторы формирования педагогической культуры.

В настоящее время все более актуальным становится поддержание культурного уровня, развитие способности будущего учителя грамотно организовать учебный процесс, проявление стремления к культуроосвоению, способностей к культуросозиданию и культуротворчеству. Это связано с общенациональными интересами России – воспитание подрастающего поколения является важным фактором сохранения места России в ряду ведущих стран мира как страны с высоким уровнем культуры, науки, образования .

Решение данной проблемы требует смещения акцента с подготовки высокопрофессионального учителя-методиста, педагога-предметника на развитие высококультурной личности педагога, владеющего общей культурой и ее педагогической составляющей.

Педагогическая культура педагога раскрывается в преобразовании педагогических процессов на теоретическом (овладение научным стилем мышления в области подготовки и организации учебного процесса) и практическом (умение моделировать процесс обучения, творчески решать педагогические задачи, быть способным к организационно-педагогической рефлексии) уровнях.

Подготовить высокопрофессионального специалиста, владеющего педагогической культурой, проявляющего готовность к культурному самообразованию, саморазвитию, самореализации, способность к культуросозиданию, культуротворчеству – процесс достаточно трудоемкий и неоднозначный. Это связано с тем, что педагогическая культура будущего педагога определяется его способностью осваивать культурные практики, взаимодействовать с другими субъектами образовательного процесса на основе принципов соучастия и содействия, стремлением осваивать и аккумулировать культурный опыт, моделировать культуросозидательные ситуации в организационно-педагогической деятельности, готовностью принимать культурные ценности как руководство к действию. Следовательно, сам будущий педагог является той самосозидательной силой, которая обеспечивает становление его педагогической культуры. В этом смысле его субъективные характеристики выступают той основополагающей силой, которую в полной мере можно считать самой значимой и важной.

Исследование мнений преподавателей Челябинского государственного педагогического университета на предмет подготовки обучающихся как будущих профессионалов с позиции их высококультурной педагогической направленности показал, что взгляды будущих учителей неоднородны с позиции понимания необходимости освоения культурного опыта. Будущие специалисты активны в своей деятельности, но не осознают значимости самостоятельного освоения культурных практик и ошибочно полагают, что нет необходимости развивать способности к культуросозиданию и культуротворчеству, они не готовы принимать культурные ценности как руководство к действию, не всегда способны взаимодействовать на принципах согласия и соучастия. Данную группу студентов респонденты обозначили как «неосознающие». С их точки зрения к данной группе относится более 50% обучающихся студентов. Педагоги отмечают, что часть студентов – будущих учителей уверены: достаточно овладеть знаниями по предмету, и они уже будут хорошими специалистами и хорошими воспитателями.

Данная группа названа группой «некритичных» или «самоуверенных» студентов. Ее составляют более 25% студентов. Третья группа студентов, по мнению преподавателей, это «инертные» студенты и составляет эта группа более 24%. Представители этой группы считают, что получение необходимых профессиональных навыков – процесс объективный, и они станут хорошими профессионалами, не прикладывая собственных усилий ни для овладения знаниями, ни для саморазвития, ни для культурного обогащения. После опроса преподавателей проведено изучение сформированности педагогической культуры будущих учителей (студенты I-IV курсов географического факультета Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева). Результаты изучения свидетельствуют о том, что только 16% студентов I курса, 15% студентов

II курса, 18% студентов III курса и 20% студентов IV курса, участвующих в опросе, осознают, что для будущей профессиональной деятельности им необходимы профессионально ориентированные педагогические знания, умения и навыки. Как отмечают 96% педагогов и методистов педагогических практик, 80-85% студентов не в полной мере владеют приобретенными знаниями, умениями и навыками в области психологии, педагогики, предметной направленности, не всегда способны к самореализации, испытывают затруднения при определении вариантов решения педагогических задач, не готовы и не способны к культуросозиданию и культуротворчеству. В целом, результаты опроса педагогов по изучению педагогической культуры студентов показали, что субъективные факторы являются значимыми, но в процессе подготовки будущих учителей им уделяется недостаточное внимание. Педагоги, участвующие в опросах, указывают на необходимость более глубокого изучения дисциплин, направленных на формирование высококультурной личности будущего учителя, повышение уровня его педагогической культуры. Это требует целенаправленного изучения факторов субъективного характера, которые способствуют формированию педагогической культуры будущего учителя.

Фактор рассматривается как причина, движущая сила какого-либо процесса, явления, определяющая его характер или отдельные его черты . Употребляя понятие «субъективный фактор» кратко охарактеризуем понятие «субъективный». «Субъективный» означает связанный с субъектной активностью личности. Субъективность дополняет определение фактора и характеризует его зависимостью от действий личности. Следовательно, субъективный фактор это первопричина, в основе которой лежит субъектная активность личности, и которая определяет факторы формирования педагогической культуры будущего учителя. Другими словами, субъективные факторы «лежат» в поле деятельности самого студента как будущего педагога.

Рассмотрим субъективные факторы формирования педагогической культуры будущего учителя с точки зрения единства культурологического и личностного подходов. Изучая образовательный процесс как объект, и рассматривая педагога и студента как субъектов этого процесса, становится очевидным, что в условиях реформирования образования преподаватель не может быть простым предметником, он должен обладать творческой интуицией, способностью к культуросозиданию и культуротворчеству, что определяет качество его педагогической культуры. Следовательно, культурный педагогический опыт преподавателя и поиск творческих способов его передачи, или способность к культуротворчеству, является, с нашей точки зрения, базовым субъективным фактором формирования культуры будущего учителя.

Следующий фактор, мы связываем с тем, что в настоящее время среди российского студенчества все больше возрастает осознание собственной ответственности за проектирование своей образовательной траектории, соответственно, повышается требовательность к качеству образования, возрастает потребность в активном освоении культурного педагогического опыта. Этот опыт опосредуется в деятельности, субъектом которой является сам студент – самый «уникальный по своей ценности материал» – человек, и не просто физическая сущность его, а его внутренний мир, его духовность . Таким образом, к субъективным факторам формирования педагогической культуры будущего учителя может быть отнесено активное освоение культурного педагогического опыта.

Являясь основным видом деятельности студентов, педагогическая деятельность относится к проективным видам деятельности. Сравнивая педагогическую деятельность с другими видами деятельности, следует отметить следующее: в любой деятельности человек выступает субъектом, т.е. его активной стороной, а окружающий мир – объектом – пассивной стороной. В педагогической деятельности личность является и объектом, и субъектом, поскольку сама разрабатывает модели воспитания, внедряет их, модифицирует, изменяя и совершенствуя свою природу . Подобное «проектирование – созидание самого себя» и воплощение неких моделей в педагогическую практику есть педагогическая деятельность, а содержание этой деятельности, ее формы, идеалы-образцы «Я – личности» – педагогическая культура. Таким образом, педагогическая деятельность является для будущих учителей, с одной стороны, сферой приобретения знаний, умений и навыков освоения культурного опыта, а с другой стороны – культурное содержание образовательного процесса способствует достижению результата, и в конечном итоге, самореализации учителей в будущей профессиональной деятельности. Являясь непосредственным участником образовательного процесса, будущий учитель стремится к самореализации. Достижение результата, выраженное в формировании личности будущего учителя с высокой педагогической культурой, и является результатом самореализации педагога и ученика. Самореализация педагога выражается в умении передать культурный опыт, сориентировать учеников на необходимость культурного проявления «самости».

Самореализация ученика определяется способностью к овладению культурными практиками и реализации их содержания в педагогической деятельности, способностью к культуросозиданию и культуротворчеству, выражается в умении аккумулировать культурный педагогический опыт. Отсюда следует, что самореализация в педагогической деятельности очень важна и выступает еще одним субъективным фактором формирования педагогической культуры будущего учителя.

Образование как процесс проектирования, созидания, «окультуривания» личности всегда рассматривается с субъективной точки зрения, так как существование процесса образования возможно лишь в присутствии личности и полностью зависит от ее активного участия в нем, от ее способности к саморазвитию. Успешное освоение образовательного пространства, трансформация общей образовательной культуры в индивидуально-личностную, а в дальнейшем формирование педагогической культуры будущего учителя возможно только в условиях субъективного преобразования личности, ее саморазвития.

Саморазвитие личности это процесс формирования и расширения пространства реально освоенной личностью действительности или мира личности. Существует два способа проявления личностного мира – деятельностный мир и индивидуальная культура личности, поскольку «личность определяется не только ее отношениями, но и теми обобщенными способами действий, при помощи которых осуществляются эти действия» . Все это указывает на необходимость выделения еще одного субъективного фактора – саморазвития личности, необходимого для формирования педагогической культуры будущего учителя.

Ряд субъективных факторов формирования педагогической культуры будущего учителя, на наш взгляд, может быть дополнен фактором культурного самообразования или освоения ценностей культуры в процессе педагогической деятельности с системой выстроенных культурных отношений. Культурное самообразование или фактор «окультуривания самости» связан, прежде всего, с изменением культурного уровня будущего педагога в процессе образования, то есть в процессе обогащения и обмена ценностями. А.С. Ахиезер убеждает нас в том, что «ориентированная на гуманистические ценности культура не появляется в один миг» . Ценности модернизированного общества культивируются постепенно, распространяясь на все сферы жизни человека. Переход к новой культуре и социальным отношениям возможен через определенные этапы, которые будут способствовать как изменению типа личности, росту ее культурного уровня, так и содержанию общественной жизни на ценностной основе. Этапы перехода к новой культуре, по мнению автора, включают в себя три основных элемента: изменение личностной культуры (в процессе деятельности и общения); изменение социальных отношений; появление новой функции личности – когда личность нуждается в обществе, обеспечивающем ей свободу и условия для деятельности.

В настоящее время любой специалист должен быть конкурентоспособным, готовым проявить свои профессиональные качества и пройти объективный конкурсный отбор. Для этого недостаточно владеть только типовыми, стандартными видами профессиональной деятельности. Необходимо творческое отношение будущего учителя к своей профессии. Творчество – процесс субъективный. Креативность в обучении, использо-вание в процессе образования заданий творческой направленности, поиск творческих вариантов решения педагогических задач, креативные подходы к реализации идей педагогического образования подчеркивают значимость еще одного субъективного фактора – культуротворчества. Культуротворчество в педагогической деятельности развивается на основе культурологического подхода и проявляется в дисубъектности: взаимодействия и взаимного участия педагога и ученика. Субъектность педагога выражается в его способности воплотить творческие замыслы в организации и осуществлении процесса образования, а субъектность будущего учителя определяется его способностью к творческой активности в образовании, готовностью к реализации творческих замыслов педагога и собственному культуротворчеству.

В период дефицита культуры в обществе и личностной культуры – с одной стороны, необходимости обогащения личности культурным наследием и формирования педагогической культуры будущего учителя – с другой стороны, остроту и значимость приобретает процесс рефлексии. Умение человека рефлексировать и на основании этого объективно оценивать проявление своих личностных качеств, знаний и умений, отношений, в настоящее время приобретают очень большую значимость. Умение оценивать свои действия с позиций профессиональной деятельности способствует целенаправленному развитию и саморазвитию личности, ее самореализации в деятельности.

Для определения целей жизни, образования, профессиональной деятельности каждому человеку необходимо умение анализировать различные стороны этих процессов: успешность в деятельности, необходимость повышения профессиональной подготовки, самообразования, самореализации; отношения к себе, уровню своей общей и профессиональной культуры, к образованию. В этой связи, еще одним субъективным фактором формирования педагогической культуры по праву может быть названа способность к рефлексии.

В заключение следует отметить, что субъект, являясь носителем общечеловеческих ценностей, выступает неотъемлемой частью педагогической деятельности, в условиях которой и осуществляется его культурное обогащение, формируется его педагогическая культура. К субъективным факторам формирования педагогической культуры будущего учителя могут быть отнесены следующие факторы: способность к культуротворчеству; освоение культурного педагогического опыта; самореализация в профессиональной деятельности; саморазвитие; культурное самообразование; способность к рефлексии.

2.2 Закономерности формирования педагогической культуры у будущих учителей

Под закономерностью понимается субъективно существующая, повторяющаяся, существенная связь явлений общественной жизни или этапов исторического процесса .

Закономерности, действия которых проявляются в виде тенденций, определяют основную линию развития общества, не предопределяя множества случайностей и отклонений. Познание закономерностей дает возможность их практической реализации в деятельности. В основе выявления закономерностей лежит научный анализ специальной литературы, передового опыта и собственного опыта исследователя. Изучение связей объекта с различными аспектами может привести к выделению различных закономерностей.

Нас интересуют педагогические закономерности, которые трактуются как объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между явлениями, отдельными сторонами педагогического процесса .

Закономерности педагогического процесса детерминированы социальными условиями (в частности, конкретно историческими, социокультурными), природой человека, сущностью и спецификой образовательного процесса и отражают обобщенные знания и педагогический опыт в различных сферах.

Исходя из того, что закономерности педагогического процесса выражают существенные и необходимые связи между его условиями и результатом, а обусловленные ими принципы определяют общую стратегию решения целей образовательного процесса, трактуемого как «подход» основанием для выделения закономерностей формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей являются теоретико-методологические подходы, обусловленные нами как системный, культурологический, интегративно-деятельностный, средовой и личностно-ориентированный.

Законы и закономерности, обеспечивающие базу для выработки системы стратегических идей по отношению к формируемой культуре мы рассматриваем как:

Нацеленность процесса формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей на формирование личности, индивидуальности обладающей общечеловеческими и педагогическими ценностями, способной к плодотворной и продуктивной педагогической деятельности;

Единство организации учебно-познавательной, поисковой и творческой деятельности, направленной на формирование педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей;

Органическое единство обучения и воспитания, требующее рассматривать процесс формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей как специфический способ и придавать ему развивающий и воспитывающий характер;

Оптимизация содержания методов, средств формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей;

Установка на отбор методов и приемов формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей, приносящих максимальный эффект при относительно небольших затратах времени и труда.

Основанием для выделения закономерностей формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей являются теоретико-методологические подходы, обусловленные нами как системный, культурологический, интегративно-деятельностный, средовый и личностно-ориентированный.

С системным подходом связана закономерность, отражающая связи между структурными элементами и функциональными компонентами системы педагогической культуры.

С культурологическим подходом связана закономерность, отражающая связи между компонентами общей культуры и функционированием компонентов педагогической культуры.

С интегративно-деятельностным подходом связаны закономерности, отражающие связи между единицами и структурами педагогической культуры и функционирования педагогического знания о сущности и содержании педагогической культуры как целостного явления.

Со средовым подходом связана закономерность, отражающая связи между возможностями инновационной образовательной среды и следствием реализации этих возможностей - сформированность компонентов педагогической культуры.

С личностно-ориентированным подходом связаны закономерности, отражающие связи между механизмами соуправления, сотрудничества и субьект-субъектного взаимодействия.

Выделенные закономерности выражают объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между отдельными сторонами процесса формирования педагогической культуры у студентов вуза - будущих учителей с учетом различных теоретико-методологических подходов.

Выделенные нами связи являются повторяющимися в силу наличия следующих тенденций:

Построение педагогической культуры на основе преемственности с учетом межпредметных связей в содержании педагогических дисциплин;

Взаимодействие общей культуры и педагогической культуры с учетом императивов и норм;

Приобщение студентов вуза - будущих учителей к духовной культуре в форме духовно-творческой деятельности.

Рассматриваемее нами связи являются существенными для процесса формирования педагогической культуры будущих учителей, так как именно они детерминируют соотношения:

Между актуализацией культурологических знаний и педагогических умений в педагогической деятельности;

Между становлением и проявлением ценностно-ориентационной основы деятельности учителя и соотнесением саморазвития студента с реальной педагогической деятельностью, обусловленной наличием компонентов педагогической культуры.

Закономерности и связи, которые мы рассмотрели, указывают общие направления и конкретные педагогические ориентиры разработки принципов, составляющих ядро концепции и реализующих регулятивную функцию.

Выводы по главе 2

Заключение

Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Она представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе. Педагогический труд - это вид профессиональной деятельности, содержанием которой является обучение, воспитание, образование, развитие обучающихся (детей разного возраста, учащихся школ, техникумов, профессионально-технических училищ, высших учебных заведений, институтов повышения квалификации, учреждений дополнительного образования и т.д.). Особо можно выделить точку зрения, касающуюся проблемы педагогических способностей. Педагогическая деятельность обладает большим творческим потенциалом, поэтому в ее осуществлении так важны специальные способности. В "Российской педагогической энциклопедии" говорится, что для овладения педагогической деятельностью "оказывается необходимой достаточно жесткая структура способностей и качеств, определенная социально-психологическая предрасположенность личности". Это говорит о том, что человек, не имеющий способностей к общению с людьми, организаторских, коммуникативных, одним словом, способностей к педагогической деятельности, не сможет стать настоящим профессионалом. Главной предпосылкой успешного выполнения педагогом его профессиональных функций является личная педагогическая культура. Педагогическая культура преподавателя предполагает возрождение и самореализацию творчества педагога и воспитанников. Феномен культуры определяется через диалог и взаимопроникновение культур прошлых, настоящих, будущих. Педагогическую культуру можно рассматривать как общение двух индивидов в различные моменты передачи человеческой культуры. Общая культура педагога служит точкой отсчета его квалификации и профессионального роста. Что же входит в содержание общей культуры педагога? Это, прежде всего, жизненные установки и приоритеты общечеловеческих ценностей - истины, любви, добра, красоты, свободы и т.д. Ядром общей культуры личности являются образованность и воспитанность в их гармоническом единстве. Показателем общего развития педагога является уровень его познавательных процессов: мышления, внимания, восприятия, памяти, воображения. Результативность профессиональной педагогической деятельности во многом определяется также степенью развитости эмоционально-волевой сферы, богатством и "дисциплиной" чувств, т.е. умением сдерживать себя, не поддаваться настроению, прислушиваться к голосу разума. Специальные исследования и практика свидетельствуют о важном значении особенностей характера педагога. Такие качества, как энергичность, общительность, самостоятельность, оптимизм, чувство юмора, способствуют успешному решению дидактических и воспитательных задач. Многим приходилось слышать, что истинным педагогом надо родиться. Это так, если речь идет о ярком даровании, большом таланте. Но я считаю, что любой учитель, желающий работать с детьми, передавать им свои знания и опыт, может стать мастером с большой буквы, уроки которого будут напоминать игру актера в сказочном спектакле, где все понятно и интересно. А для этого нужно постоянно работать над собой: обогащать себя духовно, развивать и актуализировать свой творческий потенциал, те личностные качества, которые способствуют благотворному влиянию на окружающих; овладевать прогрессивными идеями и технологиями в области педагогики, методикой обучения и воспитания, изучать опыт передовых учителей и твердо верить в свой успех.

Литература для самостоятельной работы

Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» //Бюллетень

Госкомитета РФ по высшему образованию. - 1996. - №10. - С. 1-59.

Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учеб. пособие. -Екатеринбург: Изд-

во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. - С. 181-224.

Зеер Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования. -

Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. - С 3-71.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Одобрена

Распоряжением Правительства РФ №1756-р от 29 декабря 2001 г. // Официальные документы в образовании. - 2002. - №4. - С. 3-31.

Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение»: В 2-х книгах / Под ред. В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых

СПИСОК ЛИТЕРАТУРы:

1. Ахиезер А.С. Ценности, культура и социальные отношения. М.: ИФАН, 1994. 218 с.

2. Бенин В.Л. Сущность понятия «педагогическая культура» // Понятийный аппарат педагогики. Екатеринбург, 1996. 277 с.

3. Белик А.А. Культурология. Антропологические теории культур: Учебное пособие. М., 2000. 220 с.

4. Закон Российской федерации «Об образовании». Новая редакция с изменениями и дополнениями. М.: АСТ «Астрель», 2003. 79 с.

5. Кононенко И.О. Обогащение профессионально-личностной компетентности будущего учителя // Качество профессионально-педагогической подготовки учителя: критерии, измерение, оценивание: Меж-вузовский сборник научных трудов. Красноярск, 2004. С. 32-33.

7. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: «ACADEMIA», 2002. 24 с.

8. Мерлин В.С. Очерк интегративного исследования индивидуальности. М., 1986. 286 с.

9. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксеологию. М.: ACADEMIA, 2003. 192 с.

10. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА, 2004. 576 с.

11. Введение в педагогическую культуру / Под ред. Е. В. Бондаревской. - Ростов-на-Дону, 1995.

12. Исаев И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. - М., 1993.

13. Исаев И.Ф., Ситникова М.И. Творческая самореализация учителя: Культурологический подход. - Белгород; М., 1999.

14. Кан-Калик В. А., Никандров К Д. Педагогическое творчество. - М., 1990.

15. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. - М., 2001.

16. Лихачев Б. Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. - Самара, 1997.

17. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие / Под ред. И.А.Зязюна. - М., 1989.

18. Формирование профессиональной культуры учителя / Под ред. В.А.Сластенина. - М., 1993.

Заключение

Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы как социально-педагогическое явление рассматривается нами как мера и способ творческой самореализации личности в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, направленных на освоение и создание педагогических ценностей, технологий и способностей личности. Такое понимание профессионально-педагогической культуры позволяет вписать ее в два категориальных ряда: 1)профессиональная культура, педагогическая культура (в качестве видового понятия),2) культура педагогической деятельности, культура педагогического общения, культура личности преподавателя (в качестве родового понятия).При изучении сущности профессионально-педагогической культуры были выявлены и проанализированы основные группы противоречий:

Социально-педагогических – между социально-культурными процессами,условиями окружающей социальной реальности и функционированием профессионально-педагогической культуры;

Общепедагогических – между многообразием ценностей педагогической культуры и степенью их освоения, включенности в деятельность преподавателя;

Личностно-творческих – между общественной формой существования профессионально-педагогической культуры и индивидуально-творческой формой ее присвоения и развития, преодоления педагогичности, стереотипности в оценках и действиях студентов и собственной деятельности.

Анализ современного состояния проблемы позволил установить, что кнастоящему времени создан определенный научно-методический фонд, педагогический опыт, на основании которого можно провести специальное исследование структуры и содержания профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы и построить модель ее функционирования. Результаты теоретико-экспериментального исследования показывают, что система профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза образована совокупностью структурных и функциональных компонентов, раскрывающих ее в статике и динамике. К структурным компонентам мы относим педагогические ценности, педагогические технологии и личностно-творческий компонент.

Динамика профессионально-педагогической культуры раскрывается вфункциональных компонентах, с которыми соотносятся гносеологический, гуманистический, коммуникативный, обучающий, воспитывающий, нормативный и информационный компоненты, отражающие многообразие видов профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза.

Взаимодействие структурных и функциональных компонентов профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза в реальной практике объясняет ряд ведущих тенденций ее формирования: тенденция зависимости формирования профессионально-педагогической культуры от степени развития профессиональной свободы личности, ее творческой самореализации; тенденция апроприации – активнойобращенности к отечественному и зарубежному научно-педагогическому опыту, тенденция гуманистической направленности формирования профессионально-педагогической культуры. Выявленные тенденции позволили сформулировать принципы и условия формирования профессионально-педагогической культуры.

Лена Свидрик
Типичные уровни проявления педагогической культуры педагога

Педагогическая культура – это часть общечеловеческой культуры, она объединяет педагогику и культурно-исторический опыт, регулирует педагогическое взаимодействие.

Объектом педагогической культуры является – общество.

Общество определяет цели и содержание процесса социализации, воспитания и образования, а реализуют это взаимодействие – преподаватели, родители, в определенном историко-педагогическом опыте.

В современном мире, от педагога требуют не только исполнения своих обязанностей, но и в полной мере, овладения профессиональным мастерством. Родители хотят видеть человека, способного не только творчески мыслить, но и передавать богатство человеческой культуры своим ученикам.

Культура – это мера развития человека. Она определяется не только объемом усвоенных человеком ценностей общества, но и способом, при помощи которого, человек приобщается к этим ценностям.

Особенности культуры:

1. Человек, в процессе развития приобретает определенный стиль мышления и поведения;

2. Культура охватывает все стороны общественной жизни, любую деятельность;

3. Культура характеризует не только образованность, но и воспитанность, умение четко выражать свои мысли, выслушивать.

Культуризация человека происходит только в процессе работы над самим собой.

Учитель живет до тех пор, пока он учиться, как только перестает учиться – в нем умирает учитель. К. Д. Ушинский

Если с течением времени педагог не меняется, если каждый прожитый день ничего не прибавляет к его духовному богатству, он становится постылым и ненавистным для окружающих его людей. А это уже больше, чем профессиональная смерть. В. А. Сухомлинский

Педагогическая культура бывает:

1. Материальная

Средства обучения и воспитания

2. Духовная

Педагогические знания, теории, концепции;

Накопленный человечеством педагогический опыт;

Выработанные профессионально-этические нормы.

Уровни проявления педагогической культуры педагога

1. Гуманистическая позиция педагога (человечность) по отношению к детям и его способность быть воспитателем;

2. Психолого-педагогическая компетентность (наличие знаний и опыта) и развитое педагогическое мышление;

3. Образованность в сфере преподаваемого предмета;

4. Владение педагогическими технологиями;

5. Опыт творческой деятельности, умение обосновывать собственную педагогическую деятельность;

7. Культура профессионального поведения, способы саморазвития, умение регулировать свою деятельность и общение.

Педагогическая культура и культура педагога – это разные понятия.

Культура педагога – это в первую очередь, культура личности. Такой человек способен брать на себя ответственность, регулировать конфликты, принимать совместные решения, принимать и уважать чужую культуру.

Культура личности формируется в процессе воспитания и обучения, под влиянием социальной среды и личной потребности в постоянном развитии.

Личный пример преподавателя важен, так как у воспитанников, глядя на преподавателя, развивается познавательный интерес, определяются ценности, увлечения, взгляды на жизнь.

Так, мы приходим к выводу о том, что культура педагога оказывает существенное влияние на развитие личности воспитанника.

Публикации по теме:

Повышение педагогической культуры родителей путём вовлечения их в культурно-педагогические мероприятия «Родители являются первыми педагогами. Они обязаны заложить первые основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности.

Информационные ресурсы педагога, способствующие организации эффективной педагогической деятельности с детьми с ОВЗ В настоящее время особое внимание уделяется профессиональной компетентности педагогов и специалистов образовательных организаций как условию.

Единственный путь, ведущий к знанию - это деятельность. Б. Шоу Чтобы успешно включить подрастающее поколение в жизнь нашего общества необходимо.

Консультация для воспитателей «Формы взаимодействия ДОУ и семьи по формированию педагогической культуры родителей» Консультация для воспитателей Автор: ст. воспитатель ГБОУ Гимназия № 1551 Почестнева М. А. Формы взаимодействия ДОУ и семьи по формированию.

Критерии, показатели и уровни воспитания звуковой культуры речи младших дошкольников Критерий: «Слуховое восприятие» Показатель: Дифференциация звучащих игрушек Уровни: Высокий - дифференцирует все звучащие предметы. Средний.

Лист самоанализа педагога в дошкольном учреждении по определению педагогической компетенции Лист самоанализа педагога по определению педагогической компетенции, отражающие специфику работы в дошкольном учреждении за 2015-2016 учебный.