Предмет специальной психологии, ее цели и задачи настоятельно требуют определиться с тем, каковы ее теоретические позиции, какие научные концепции формируют ее методологию и принципы. Проблема обучения детей с ОПФР с позиций теории деятельности. Наиболее полно теория деятельности изложена в монографиях А. Н. Леонтьева «Проблемы развития психики» (1964) и «Деятельность. Сознание. Личность» (1975). Для специальной психологии важно, что при деятельностном подходе всякое обучение рассматривается как деятельность. Такой подход к усвоению социокультурного опыта предполагает определенное истолкование соотношения знаний и умений. Принципиальным становится положение о том, что знания - составная часть умений, их можно получить и сохранить только в условиях активности обучаемого. Таким образом, с позиций теории деятельности проблема обучения детей с нарушениями развития должна ставиться как освоение ими таких видов деятельности, в которых изначально заданы и система знаний, и их использование в заранее предусмотренных пределах. Важен также учет всех составляющих деятельности для планирования любого коррекционно-развивающего процесса. В частности, это касается формирования мотивов деятельности у детей.
2. Значимость теории П.Я.Гальперина для специальной психологии. Для специальной психологии рассмотренная теория открывает новые подходы к психодиагностике, позволяет строить ее программу, исходя из представлений о поэтапном формировании умственных действий. Появляется возможность принципиально по-новому организовать процесс обучения, управлять им. Есть основание полагать, что обучение детей с нарушениями с систематическим использованием теории поэтапного формирования умственных действий оказывает положительное влияние и на обучение, и на развитие. Согласно этой гипотезе, такое обучение в большей мере, чем традиционное, является источником развития: расширяет его ближайшие зоны, меняет сам тип развития, способствуя нормализации. 3. Значение основных концепций Л.С.Выготского для специальной психологии. Идеи Л. С. Выготского о двух аспектах анализа умственного развития ребенка весьма существенны для специальной психологии в том смысле, что они задают совершенно четкое направление организации психодиагностики, указывают на необходимость качественного анализа ее результатов. Сосредоточение на зоне ближайшего развития, ее масштабе и содержательных характеристиках, в том числе обучаемости ребенка, должно способствовать выделению основных факторов нарушения развития и пониманию динамики развития. Кроме того, представляется важным ориентироваться на масштабность этой зоны при разработке профилактических и коррекционно-развивающих программ работы с детьми, а также при определении условий, путей и методов их обучения. 4. Значение теории А.Р.Лурии для специальной психологии В плане перспектив специальной психологии теория функциональных систем, как и современное представление о ВПФ, вселяют оптимизм. Прижизненное формирование не только высших психических функций, но и обеспечивающих их мозговых систем, пластичность этих систем, динамичность их частей, наличие резервных афферентаций открывают огромные возможности для направленного формирования ВПФ,
Анализ специфики методов спецпсихологии по сравнению с методами других отраслей психологии: особенности методов наблюдения и самонаблюдения, эксперимента, беседы, метода сбора психологического анамнеза в спецпсихологии. Понятие «дефект-центризм».
Метод – это путь научного исследования или способ познания какой-либо реальности, состоящий из совокупности приемов или операций, осуществляемых исследователем при изучении какого-либо объекта.
В специальной психологии отсутствуют какие-либо особые, специальные методы исследования. В ней, как и в общей, детской и педагогической психологии, применяются индивидуальный и групповой лабораторный психологический эксперимент, наблюдение, изучение продуктов деятельности (например, анализ письменных работ детей, изучение их рисунков, предметов, производимых ими в процессе трудового обучения и др.), анкетирование, проективные методики, тесты, обучающий эксперимент, используются также условно-рефлекторные методики.
Важную методологическую проблему специальной психологии составляет разработка и применение невербальных психологических методик . Поскольку у нескольких категорий детей с отклонениями развития имеются значительные недостатки словесной речи, затрудняющие понимание ими словесных инструкций и ответы на задания в словесной форме, трудно, а то и невозможно выявить уровень умственного развития этих детей, используя словесные задания.
Прямо противоположная ситуация имеет место при изучении детей с глубокими недостатками зрения. Применение зрительно воспринимаемых заданий становится невозможным. Часть заданий наглядного характера может быть представлена в рельефной форме, воспринимаемой осязательно. Однако не все методики могут быть преобразованы таким путем. Поэтому гораздо большее значение, чем при исследовании лиц с нормальным зрением, приобретают вербальные задания и особый их подбор с учетом своеобразия речи незрячих.
Всьма распространенной особенностью многих детей с отклонениями в развитии, накладывающей свой отпечаток на результаты эксперимента и требующей учета как при его организации, так и при интерпретации полученных данных, является незрелость их мотивационной сферы, ее неустойчивость, низкий уровень познавательных интересов. Связь мотивациокных и операциональных компонентов психической деятельности общеизвестна. Как высокая, так и низкая заинтересованность испытуемого во время эксперимента способна привести к снижению его результативности. Именно неустойчивость может быть истинной причиной чрезвычайного разброса полученных показателей у одного и того же испытуемого. Сказанное означает, что организация экспериментальной процедуры с неизбежностью требует учета состояния мотивационной сферы обследуемого.
7. Особенности метода беседы, метода сбора психологического анамнеза в специальной психологии .
Беседа выступает как в качестве дополнения к эксперименту, так и вполне самостоятельно. Ее проведение требует высокого профессионализма. Прежде всего, психолог должен установить хороший контакт с ребенком, создать атмосферу доверия и безопасности. Собеседник должен чувствовать заинтересованное отношение к себе. Следует просто и доходчиво объяснить причину, по которой с ним проводят данный разговор. Задаваемые вопросы должны быть понятны. Здесь также необходимо точно определить цель, основное содержание беседы, характер и последовательность предлагаемых вопросов, которые формулируются в процессе подготовки. Психолог тактично направляет беседу в нужном направлении, если исследуемый уходит в сторону, переформулирует вопросы, если они оказываются неясными. В процессе беседы фиксируются эмоциональные реакции, интонации испытуемых. Беседа не должна быть чрезмерно длительной, ибо ребенок может устать и утратить интерес к ее содержанию. Использование данного метода в специальной психологии иногда требует от специалиста особых навыков. Так, при работе с глухими необходимо хорошее знание дактильной и жестовой речи.
В подобной форме чаще всего проводится сбор психологического анамнеза - истории психического развития ребенка. Беседа с родителями, учителями, воспитателями и другими взрослыми, знающими ребенка, может предоставить немало ценной информации. Сложность состоит в том, что эти данные не структурированы. Начинающему психологу иногда кажется, что стоит задать родителям вопрос, как развивался их ребенок, и он получит развернутый ответ. Опыт показывает, что это далеко не всегда так. Родителям зачастую трудно выделить главное, многие путают историю болезни с историей психического развития своего ребенка. Именно поэтому психолог должен точно направлять их рассказ, задавая конкретные вопросы об этапах и сторонах развития. Анамнестические сведения можно существенно пополнить, если история развития ребенка воспроизводится разными людьми (отцом и матерью, одним из родителей и учителем и т. д.). При сборе психологического анамнеза в процессе беседы с родителями психолог не должен забывать, что тема, касающаяся специфичности их ребенка, может быть для них весьма болезненной. Поэтому формулирование вопросов должно быть предельно деликатным. Беседа - это праздное любопытство и немеханическое регистрирование сведений о ребенке.
Сбор анамнеза в процессе работы с учителями всегда более продуктивен в силу их профессиональной подготовки. Тем не менее и здесь возникают определенные трудности. Педагоги склонны рассматривать развитие в контексте процесса обучения, что делает анамнез несколько односторонним.
8. Метод эксперимента в специальной психологии .
Проведение эксперимента в специальной психологии носит дозированный, порциальный характер. Организация экспериментальной процедуры с неизбежностью требует учета состояния мотивационной сферы обследуемого. Причинами отсутствия интереса может быть непонимание смысла предложенного задания, о чем говорилось выше, снижение уровня общей работоспособности, быстро развивающееся утомление и связанное с ним чувство эмоционального дискомфорта. Экспериментатор должен помнить об этом и заранее предупреждать развитие утомления.
Метод эксперимента подразделяется на индивидуальный и групповой; лабораторный и естественный; констатирующий и формирующий. Все перечисленные виды экспериментальной работы так или иначе используются в специальной психологии, но преимущество отдается индивидуальной форме. Исключение составляют те ситуации, когда в качестве объекта исследования выбираются такие социально-психологические феномены, как общение, отношение, интерперсональная перцепция и т. п. Равное значение имеют как лабораторный, так и естественный эксперимент, хотя последний в работе детьми с отклонениями в развитии более предпочтителен в силу указанных выше особенностей мотивационной сферы.
Огромное значение имеет формирующий эксперимент (активизация «зоны ближайшего развития» по Л.С. Выготскому). Сама процедура состоит в моделировании ситуации обучения. Экспериментатор оказывает ребенку разные формы дозированной помощи.
9. Особенности методов наблюдения и самонаблюдения в специальной психологии. Понятие «дефект-центризм» .
Наблюдению в специальной психологии придается особое значение, так как в ряде случаев не всегда удается организовать и провести традиционную экспериментальную процедуру в силу тяжести и выраженности того или иного нарушения в развитии испытуемого.
Наблюдение, в силу пассивной позиции исследователя по отношению к объекту познания, безусловно, проигрывает эксперименту во временных затратах. Но оно имеет и весьма важное преимущество. Эксперимент, в какой бы форме он ни реализовывался, всегда несет элемент искусственности, что не может не сказаться на характере и качестве результатов. Наблюдение воспроизводит объект изучения в естественных условиях, что повышает его экологическуювалидность.
Наблюдение может быть эффективным, если отвечает ряду требований. Прежде всего, оно должно быть целенаправленным, то есть исследователь наблюдает не вообще за всем многообразием поведения индивида, а выбирает лишь определенные, необходимые для изучения фрагменты. Другой важной особенностью процесса наблюдения является его объективность.
В специальной психологии этот метод сопряжен с дополнительными трудностями. Прежде всего, существенно возрастают временные затраты в силу увеличения сложности поведенческих актов. Требуется богатый клинический опыт и знания, а также весьма длительное время, чтобы увидеть закономерность, «логику» в рисунке поведения ребенка с отклонениями в развитии.
Метод самонаблюдения в специальной психологии занимает отнюдь не привилегированное место. Достаточно долго отношение к нему было крайне негативным. Нетерпимость к интроспекционизму и феноменологии автоматически переносилась на данную технику, которой отказывали в научности и достоверности. При этом игнорировался очевидный факт исключительной роли самонаблюдения в организации и регуляции поведения и деятельности. Тем не менее в процессе беседы или анкетного опроса мы имеем дело именно с результатами самоанализа испытуемого.
Еще одна сложность организации и проведения процесса наблюдения может быть условно определена как «дефект-центризм». Смысл этого искусственно сконструированного термина состоит в следующем. Как правило, наблюдатель заранее знает о неблагополучии ребенка, которого собирается изучать. Именно это знание и создает установку, искажающую процесс наблюдения, - все своеобразие поведенческого рисунка всецело объясняется за счет основного нарушения. «Дефект-центризм» - сложный установочный феномен, приводящий к смешению возрастных и индивидуальных характеристик действий ребенка с клиническими симптомами.
Анализ специфики методов спецпсихологии по сравнению с методами других отраслей психологии: использование стандартизированных техник (тестов), использование анкетирования, метода анализа продуктов деятельности.
В области специальной психологии стандартизированные методики традиционно используются весьма широко, так как именно здесь они впервые и появились. Но применение тестовых технологий требует высокого профессионализма и осторожности.
Прежде всего, трудности возникают в отношении самой стандартизированности, жестко унифицированного характера проведения всего тестового обследования, начиная от неизменности формулирования инструкции, времени выполнения того или иного задания, качества стимульного материала. Сами параметры стандартов (форма, скорость подачи инструкции, ее содержание, а также метрические характеристики стимульного материала) всегда соотнесены с возможностями нормального в психофизиологическом отношении человека. Поэтому ребенок с отклонениями в развитии с самого начала тестового обследования попадает в несоответствующую его возможностям ситуацию.
Ограниченное использование тестовых технологий связано также с содержательными компонентами изучения лиц с отклонениями в развитии. Тест, как правило, фиксирует конечный итог какой-то деятельности. Сам же процесс его получения остаетсянедоступным для анализа. А для практики специальной психологии важно не само знание о низком результате, а понимание причин, породивших его.
Подавляющее большинство стандартизированных технологий отражают лишь наличный уровень психического развития испытуемого, зону его актуального развития. Но для практики специальной психологии и особенно коррекционной педагогики этого мало: необходимо иметь прогноз, сведения о потенциальных возможностях ребенка, о зоне его ближайшего развития. От этого зависит не только эффективность дифференциальной диагностики, но и направление коррекционной работы и оценка ее продуктивности. Решение этих задач возможно только путем экспериментальной стратегии и прежде всего формирующего (обучающего) эксперимента.
Все вышесказанное не должно восприниматься как полное отрицание стандартизированных технологий вообще. Стандартизированные методики в специальной психологии могут использоваться с определенными ограничениями, в виде вспомогательного средства при ведущей роли экспериментального подхода и качественного анализа полученного материала.
Дисциплина «ОСНОВЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ»
Лекция 5
Принципы и методы специальной психологии
Вопросы:
- Философские и общепсихологические принципы, используемые специальной психологией.
- Специфичные принципы специальной психологии.
- Понятие о научном методе. Методы специальной психологии.
Философские и общепсихологические принципы, используемые специальной психологией: принцип отражательности, принцип детерминизма, принцип единства сознания и деятельности, генетический принцип. Понятие системогенеза. Специфичные принципы специальной психологии: принцип комплексности, принцип системного структурно-динамического изучения, принцип качественного анализа, сравнительный принцип, принцип раннего диагностического изучения, принцип выявления и учета потенциальных возможностей ребенка, принцип единства диагностической и коррекционной помощи детям с ОПФР.
Понятие о научном методе. Методы сбора информации. Метод беседы. Наблюдение как метод в специальной психологии, его своеобразие в процессе изучения лиц с ОПФР. Особенности самонаблюдения. Виды и формы экспериментальных техник, применяемых в специальной психологии. Особенности использования метода эксперимента. Стандартизированные психодиагностические процедуры и их использование. Метод анкет и опросов. Метод анализа продуктов деятельности. Анамнестический метод в процессе изучения различных форм нарушенного развития.
- Философские и общепсихологические принципы, используемые специальной психологией: принцип отражательности, принцип детерминизма, принцип единства сознания и деятельности, генетический принцип. Понятие системогенеза .
Помимо собственно категориального аппарата каждая наука обладает системой объяснительных принципов, предельно общих представлений, использование которых позволяет относительно непротиворечиво и последовательно понимать и объяснять изучаемые явления. Эти представления выступают в роли некоторой системы координат, помогающей ориентироваться в эмпирических данных, классифицировать и понимать их. Прикладные науки пользуются системой принципов, созданных в рамках фундаментальных дисциплин. Поэтому сформулированные в общей психологии принципы являются едиными для всех отраслей психологической науки. Но, принципы действуют только в пределах одной психологической школы, они не являются универсальными. Например, объяснительные принципы психоанализа не применимы к гуманистической психологии и наоборот. Мы будем говорить в рамках отечественной психологической школы.
- Наиболее общим является принцип отражательности. Суть его сводится к тому, что все психические явления, во всем их многообразии, представляют особую, высшую форму отражения окружающего мира в виде образов, понятий, переживаний. Фундаментальными свойствами психического отражения являются его субъективность, активность, избирательность и целенаправленность. Никакие, даже самые грубые патологические нарушения психической деятельности не изменят ее отражательной сущности. Речь может идти лишь о снижении степени адекватности отражения, превращении адекватного отражения в ложное, как, например, при галлюцинациях.
Отражение может страдать с точки зрения полноты, точности, глубины, но оно всегда остается принципиально адекватным, в целом, верным, правильным. Богатый экспериментальный материал, полученный при исследовании разных групп детей с отклонениями в развитии, убедительно доказывает это положение. Примером могут служить случаи тяжелых сенсорных нарушений, таких как слепоглухота, при которой серьезно сужаются познавательные способности индивида. Тем не менее, при определенных условиях обучения дети с подобными нарушениями способны усваивать знания, достигая высокого интеллектуального развития. Это было бы невозможным в условиях неадекватного отражения. Многоаспектность отражательной деятельности психики позволяет восполнять недостатки одних форм отражения за счет других, более сохранных.
- Следующий объяснительный принцип принцип детерминизма. С его позиций психические явления рассматриваются как причинно-обусловленные, производные от внешнего воздействия, которое и отражается психикой. Наиболее точно сформулировал С.Л.Рубинштейн: внешняя причина всегда действует, преломляясь через внутреннее условие. Самое простое понимание принципа детерминизма в спец.психологии - не бывает и не может быть беспричинных отклонений в развитии. Причина может быть известна, может - не известна, но она существует. При этом один и тот же патогеннный фактор может приводить к различным формам отклонений, равно как и то, что разные причины могут приводить к одному и тому же типу отклонения в развитии. Для лиц с ограниченными возможностями обучение выступает так же как важнейший способ исправления имеющихся нарушений. Таким образом, развитие особого ребенка есть, точка приложения противодействующих сил, обозначенных как негативная (основное нарушение) и позитивная (обучение и коррекция) детерминанты. Обе они преломляются через «внутренние условия». Именно этими силовыми пропорциями можно объяснить кажущиеся странными случаи различных темпов развития при одинаковой степени выраженности одного и того же первичного нарушения у двух детей. Различия в подобной ситуации обуславливаются характером и своевременностью оказанной ребенку коррекционной помощи, которая во многом способна нейтрализовать или блокировать влияние патогенных факторов. Последнее время увеличивается количество детей с врожденными нервно-психическими заболеваниями. Так, по данным неонатологов, из 10 младенцев только у 2 детей отмечаются показатели, соответствующие нормальному физиологическому и психическому развитию. В такой ситуации становится актуальной ранняя помощь семьям, воспитывающим ребенка с особенностями в развитии или риском в развитии. В результате коррекции в раннем возрасте до 30% детей к 6 месяцам достигают показателей нормы, а у 90% наблюдается стойкий положительный эффект. Это ведет к сокращению доли детей, которые в школьном возрасте будут нуждаться в специальной помощи, снижает степень социальной недостаточности детей-инвалидов.
- Генетический, или принцип развития. Сущность его сводится к положению о том, что все психические явления необходимо рассматривать исключительно в динамическом плане, т.е. в процессе развития и становления. По образному выражению одного из психологов, стремление рассматривать психику вне развития напоминает попытку резать ножницами воду. Несмотря на наличие определенной специфики, обозначенной понятием «особый способ», отклоняющемуся развитию свойственно то же самое, что характерно для развития вообще: перманентное формирование количественных и качественных новообразований, необратимость и т. д.
Использование генетического принципа подразумевает последовательность в трактовке целого ряда феноменов отклоняющегося развития. Некритичное заимствование специальной психологией из детской психопатологии таких терминов, как «регресс развития», «остановка в развитии», противоречит сущности самого понятия «развитие». Как уже указывалось, этот процесс принципиально необратим и непрерывен, уже в силу фактора времени. Поэтому термины «регресс» и «остановка» в развитии бессодержательны, ибо они фиксируют явления, отсутствующие в природе вообще. Тем не менее, не допуская возможности обратного развития живых систем в сфере биологии, мы легко признаем наличие подобного феномена в отношении психики как живой саморегулирующейся системы. Но что же тогда стоит за этими категориями? Когда говорят об «остановке» развития, речь идет о чрезвычайном замедлении этого процесса в такой степени, что у исследователя объективно не хватает времени дождаться появления тех или иных изменений, говорящих о продвижении вперед. Кстати сказать, довольно долго считалось, что умственная отсталость представляет собой очень медленное развитие, которое в определенный момент жизни вообще прекращается. Потребовались многолетние исследования, чтобы доказать обратное его непрерывность в условиях умственной отсталости. Что касается феномена «регресса», то в этом случае мы имеем дело с распадом, дезорганизацией той или иной функции на фоне утраты психикой своей целостности.. Сами по себе феномены распада не включены в предмет специальной психологии, а составляют содержание таких наук, как психопатология и патопсихология.
Говоря о генетическом принципе необходимо рассмотреть понятие системогенеза процесс последовательного разворачивания в возрастном плане симптомов отклонения . Эти симптомы никогда не появляются все сразу, они имеют определенную возрастную динамику. Так, например, врожденное или рано приобретенное снижение остроты слуха в свое время приведет к отставанию в речевом развитии, что неминуемо окажет влияние на формирование мышления, произвольную регуляцию поведения, коммуникативные навыки. Снижение остроты зрения в первые месяцы жизни может никак себя не проявлять, но, начиная с четвертого, оно обнаруживается в особенностях ориентировочной активности. Дальнейшие эффекты системогенеза будут связаны с отставанием в развитии восприятия, моторной сферы и т. д.
Таким образом, симптомы отклонений следует рассматривать как динамическое образование в качестве закономерного процесса в генетическом плане.
- Субъективное отражение объективной действительности, само его существование необходимо для осуществления регуляции поведения и деятельности. На этом положении базируется еще один из важнейших объяснительных принципов психологии принцип единства сознания (психики) и деятельности.
В самом общем виде данный принцип сводится к следующему: психика развивается и проявляется в процессе внешней материальной деятельности человека, составляя ее внутренний план. Предельно упрощая характер связи психики и деятельности, можно сказать, что чем точнее и глубже сознание отражает окружающий мир, тем более гибким становится поведение человека и тем эффективнее его деятельность. Равно как и наоборот: чем активнее действует человек, тем точнее становится характер его отражения. Деятельностный подход предполагает и то, что сама психическая реальность рассматривается как особая форма деятельности.
Эти принципы создают некий каркас науки, определяющей характер ее содержания, которое фиксируется в ее категориальном строе. Следует также иметь в виду, что мы рассматривали общеметодологическке принципы, определяющие понимание психических явлений в норме и патологии. Но всякая прикладная дисциплина помимо общих постулатов всегда располагает и более частными. В нашем случае речь идет о конкретно-методических принципах, задающих направление изучения отклонений в психическом развитии.
- Специфичные принципы специальной психологии: принцип комплексности, принцип системного структурно-динамического изучения, принцип качественного анализа, сравнительный принцип, принцип раннего диагностического изучения, принцип выявления и учета потенциальных возможностей ребенка, принцип единства диагностической и коррекционной помощи детям с ОПФР.
Кратко подводя итог всему сказанному, обратимся к основным принципам психологического обследования детей с разными формами отклонений в развитии. Наиболее общим из них является сравнительный принцип, смысл которого очевиден: эмпирические данные, полученные в эксперименте или наблюдении, оцениваются как научно валидные лишь в случае их сравнения с аналогичным фактическим материалом, воспроизведенным на сопоставимой выборке нормально развивающихся детей. Это условие необходимо, но не достаточно. Сравнительный принцип подразумевает также сопоставление данных, полученных на конкретной группе детей, с аналогичными результатами исследований, проведенных на детях с иной формой нарушения.
При всей формальной простоте техническая реализация этого принципа может быть сопряжена с методическими трудностями. Соотнести полученные в сравнительном исследовании результаты возможно лишь при идентичности исследовательской процедуры, используемой в работе с разными группами детей. В противном случае подобное сопоставление некорректно. Добиться такого рода методической идентичности бывает весьма сложно, ибо одна и та же конкретная методика, пригодная в работе с одной группой детей, может быть совершенно невалидна по отношению к другой. Внесение же модификаций ставит под сомнение саму возможность сравнения результатов.
Другой принцип динамический представляет логическое продолжение сравнительного. Адекватные сведения о характере того или иного отклонения могут быть получены в результате проведения многократных временных срезов. Характер отклонения, его своеобразие и качество воспроизводимы лишь в динамике.
Принцип комплексного подхода состоит в следующем: в психологическом обследовании детей с отклонениями, особенно при интерпретации полученных результатов, психолог обязан учитывать данные клинического характера (неврологический и соматический статус, состояние зрения, слуха, речи, двигательной сферы, возможность наследственной природы нарушений и пр.). Это, в свою очередь, предъявляет высокие требования к его клинической эрудиции, позволяющей рассматривать собственный фактологический материал не изолировано, а в клиническом контексте. Психологические данные дополняются также за счет использования так называемых параклинических техник, в последние годы все шире применяемых в области специальной психологии. Речь идет о психофизиологических: электроэнцефалографии, магнитоэнцефалографии, позитивно-эмиссионной томографии мозга, окулографии, электромиографии и др.
Принцип целостного, системного изучения «предполагает, прежде всего, обнаружение не просто отдельных проявлений нарушения психического развития, а связей между ними, определение их причин, установление иерархии обнаруженных недостатков или отклонений в психическом развитии...» (Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1985, с. 51). Системный анализ в процессе психолого-педагогической диагностики предполагает установление взаимосвязей между отдельными нарушениями, их иерархии. Очень важно, чтобы были выявлены не только явления негативного характера, но и сохранные функции и положительные стороны личности, которые составят основу коррекционных мероприятий.
Реализация данного принципа возможна только при качественном анализе полученных эмпирических фактов. Ориентация на качественный анализ представляет собой еще один принцип изучения детей с отклонениями в развитии, но он не отрицает возможности использования количественных сопоставлений с привлечением различных процедур статистической обработки корреляционного, факторного, кластерного, дисперсионного анализа и пр.
Необходимость раннего диагностического изучения позволяет выявить и предотвратить появление втричных наслоений социального характера на первичное нарушение и своевременно включить ребенка в коррекционное обучение.
Единство диагностической и коррекционной помощи детям с нарушениями в развитии. Задачи коррекционно-педагогической работы могут быть решены только на основе диагностики, определения прогнозов психического развития и оценки потенциальных возможностей ребенка.
Последовательная реализация перечисленных принципов в сочетании с четко поставленной задачей (целью) исследования, равно как и корректно сформулированной гипотезой, позволяет надеяться на сбор адекватных эмпирических результатов.
Проведение эксперимента, получение эмпирических данных в количественной и качественной форме, дальнейшая их статистическая обработка все это лишь предварительные этапы главной фазы любого научного исследования анализа добытого материала. Основное его содержание сводится к ответу на вопрос, что говорят полученные сведения о той или иной стороне исследуемой психологической реальности. Аналитическое направление задает внятно определенная проблема, то есть основной вопрос исследования и наличие гипотезы (или гипотез) предположений, правильность или ошибочность которых проверяется в данной изыскательной работе.
- Понятие о научном методе. Методы специальной психологии: Методы сбора информации. Метод беседы. Наблюдение как метод в специальной психологии, его своеобразие в процессе изучения лиц с ОПФР. Особенности самонаблюдения. Виды и формы экспериментальных техник, применяемых в специальной психологии. Особенности использования метода эксперимента. Стандартизированные психодиагностические процедуры и их использование. Метод анкет и опросов. Метод анализа продуктов деятельности. Анамнестический метод в процессе изучения различных форм нарушенного развития.
Научный метод это исторически сложившийся способ получения достоверных фактов, которые, по образному выражению И. П. Павлова, являются «воздухом любой науки». История научного познания выработала много методов, каждый из которых имеет свои разрешающие возможности, достоинства и недостатки, в сравнении с другими методами. В этом смысле нелепо говорить о хороших и плохих методах, как, впрочем, и о поиске одного универсального инструмента, он может быть эффективен лишь при условии совершенного владения им. Использование метода среди прочего подразумевает способность отдавать отчет в том, где и когда следует его применять, насколько достоверные данные можно получить с его помощью.
Психология в своей практике использует две группы методов общенаучные и собственно психологические. Первые используются большинством наук, как естественных, так и гуманитарных, эксперимент, наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, опрос, самонаблюдение и др.
Специальная психология использует общепсихологические методы, однако применение их имеет свою специфику, которая изучена достаточно широко (Е.З. Безрукова, Н.В. Беломестнова, Н.Л.Белопольская, И.М.Бгажнокова, А.Д.Виноградова, С.Д.Забрамная, И.А.Коробейников, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский, Л.Пожар, С.Я.Рубинштейн, Н.Я.Семаго, М.М.Семаго, В.М.Сорокин, Э. Хейссерман, И.А.Шаповал и др.). Еще И.М. Бгажнокова разделила методы изучения на основные (наблюдение, эксперимент) и вспомогательные (беседа, тест, анкета, анализ продуктов деятельности). Вспомогательные методы используются для уточнения данных, полученных при проведении исследования с использованием основных методов.
Выбор метода определяется задачами исследования. В процессе изучения ребенка с нарушениями развития специалист должен ставить перед собой следующие задачи: установить особенности психического развития; определить структуру дефекта психики; выявить положительные стороны психики; наметить оптимальные условия коррекционного воспитания и обучения; определить оптимальный образовательный маршрут ребенка.
При помощи основных методов исследования можно получить психологические факты, количественные и качественные данные о психическом развитии ребенка.
Наблюдение. В специальной психологии оно имеет особое значение, поскольку не всегда удается провести психологический эксперимент из-за тяжести и выраженности нарушений в развитии испытуемого; кроме того, направленность на качественный анализ экспериментальных данных обязательно предполагает их дополнение данными наблюдения.
К проведению наблюдения предъявляются следующие требования:
1. Следует дать по возможности исчерпывающие и точные описания поведения ребенка в самых разнообразных ситуациях.
2. Необходимо избегать субъективных толкований и оценок. При этом особое внимание обращаем на так называемый дефект-центризм сложный установочный феномен, приводящий к смешению возрастных и индивидуальных характеристик действий ребенка с клиническими симптомами.
Психологические механизмы дефект-центризма заключаются в апперцепции (зависимости восприятия от жизненного, в данном случае профессионального опыта) и антиципации (способности в некоей форме предвидеть развитие событий или явлений). Поскольку, как правило, специалист заранее знает об особенностях развития ребенка, которого собирается изучать, все своеобразие его поведения он может начать объяснять наличием дефекта. Таким образом, искажаются не только выводы о состоянии испытуемого, но и сам процесс наблюдения.
3. Точное описание факта, а не его толкование необходимо заносить в протокол, т.к. последнее может быть спорным. Достоверность суждений о внутренних состояниях наблюдаемого индивида требует многократной и беспристрастной регистрации его поведенческих актов, а не их интерпретации . Сам же процесс интерпретации является сложным интеллектуальным актом анализа и синтеза большого фактического материала результатов объективного наблюдения.
4. При описании следует пользоваться словами и терминами, имеющими одно значение и точно соответствующими наблюдаемому явлению.
5. Делая обобщения и выводы наблюдений, следует учитывать все данные наблюдения.
Осуществляя процесс наблюдения необходимо помнить, что дети с нарушениями зрения проявляют определенную сдержанность, недоверие, бедную мимику, подчеркнутую дисциплинированность; их мимика и пантомимика часто неадекватно отражает душевное состояние.
У глухих и слабослышащих наблюдаются преувеличенная мимика и жестикуляция, но их механически заученная, эмоционально невыразительная речь не дает достоверной информации об их чувствах и переживаниях.
Замкнутость, неуклюжесть движений детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, свойственная им переоценка или недооценка собственной личности часто скрывают их настоящее Я.
Дети с недостатками речи реагируют на наблюдение очень чувствительно, при этом их недостатки речи, как правило, усиливаются.
Наиболее объективно по сравнению с другими категориями наблюдение за детьми с интеллектуальной недостаточностью. Если они даже и пытаются показать себя иными, чем в действительности, это легко можно увидеть, так как они открыто обнаруживают свои чувства и недостатки. Однако трудности интерпретации наблюдаемого поведения могут возникнуть в связи с бедностью речи, амимичностью, примитивностью жестов.
Необходимо учитывать, что интроспекция у детей с особенностями в развитии еще менее объективна, чем у здоровых. Например, у слепорожденных и рано потерявших зрение детей и подростков нет адекватных знаний о визуальных признаках предметов и явлений окружающего мира; у неслышащих в высказываниях отражаются недостатки речи и своеобразие мышления; дети с интеллектуальной недостаточностью неспособны к точным наблюдениям и рассуждениям; дети и подростки с нарушениями опорно-двигательного аппарата не имеют адекватной ориентации в пространстве; при тяжелых нарушениях речи в процессе высказывания о результатах самонаблюдения недостатки речи могут значительно усиливаться.
Возможности использования данных самонаблюдения в специальной психологии ограничены еще и тем, что самосознание в онтогенезе появляется достаточно поздно. Любая форма дизонтогенеза в той или иной степени изменяет содержание и временные параметры становления самосознания. Поэтому в этих случаях по данным интроспекции мы можем судить только о наличии самосознания и его отдельных качественных характеристиках, но не можем квалифицировать их как объективные и достоверные. Исключение составляют случаи зрелого возраста в сочетании с полной интеллектуальной сохранностью.
Наблюдение во время психологического обследования (эксперимента) возможно только при использовании специальной, заранее заготовленной карты-схемы с применением определенных символов. Это позволяет, не привлекая внимания ребенка, отметить наличие и интенсивность наблюдаемых характеристик. И.А.Шаповал предлагает следующую схему протокола наблюдения.
Оценка внешнего вида ребенка: особенности телосложения, чистота одежды, кожи, цвет лица, особые приметы. Эти сведения важны для последующего анализа соответствия возраста физическому развитию; анализа степени внимания родителей к ребенку, социально-культурных стереотипов семьи в целом; об эмоциональном состоянии ребенка в момент обследования и т.д.
Далее идет общий фон настроения ребенка до начала эксперимента и в процессе выполнения заданий, который оценивается по многим показателям: осанка, степень подвижности, мимика и жесты, фон настроения и его изменения в зависимости от успешности выполнения экспериментальных заданий и хода беседы, признаки невротических проявлений. Каждый из показателей важен, нельзя пропускать в протоколе ни один, поскольку сам по себе дает много дополнительной информации. В частности такой показатель как «признаки невротических проявлений» дрожь в руках, подергивание плечами, стереотипное гримасничанье, покусывание губ или ногтей, шмыганье носом, постоянное перекладывание предметов, ерзание на стуле, раскачивание и т.п. позволяет выявлять нарастание напряжения и тревоги, когда ребенок затрудняется в выполнении предлагаемых заданий или у него возникают вопросы, затрагивающие аффектогенные зоны.
Затем фиксируется общая и психическая активность , которая выявляется путем наблюдения за следующими признаками: энергичность и целесообразность движений, мимики, жестов либо их хаотичность и судорожность, вялость и суетливость.
Наблюдение за словесными проявлениями ребенка включает оценку интенсивности голоса, его выразительность или монотонность, особенности тембровой окраски, темп речи и его изменения в ходе выполнения заданий, степень речевой активности (от болтливости до односложности высказываний). Отмечаются также недостатки произношения, наличие инфантильных слов и оборотов, жаргонных выражений. Наличие в речи аграмматизмов, эхолалии, соскальзывания.
В протоколе находит отражение то, как строит испытуемый свои отношения со специалистом в процессе обследования, как реагирует на неуспех, на подсказку, замечания или похвалу .
Специальный раздел протокола наблюдений составляет информация об эмоционально-волевых проявлениях ребенка в ходе выполнения экспериментальных заданий: темп работы и его изменения на протяжении обследования; степень настойчивости в выполнении заданий; сосредоточенность либо отвлекаемость; как скоро проявляются признаки утомления; пытается ли ребенок проанализировать стоящую перед ним задачу, уяснить цель, пробует ли разные варианты решений или выглядит беспомощным и растерянным.
Эксперимент. Определение уровня актуального развития в констатирующем эксперименте позволяет достоверно оценить степень отставания ребенка от нормативных характеристик данного возраста, определить, какие стороны его психики и поведения в большей степени нарушены, а какие остаются более сохранными, другими словами, поставить диагноз , затем организовать адекватную и целенаправленную коррекционную помощь.
Формирующий (обучающий) эксперимент неотъемлемая часть дифференциальной диагностики. Запланированная заранее, дозированная помощь позволяет видеть и точно измерять продвижение ребенка в решении задачи в зависимости от объема и формы помощи. Помимо диагноза позволяет увидеть прогноз .
Требования к проведению эксперимента:
1. Приступая к эксперименту, необходимо моделировать обычную психическую деятельность ребенка.
2. Необходимо разработать детальный план проведения, учитывая соответствие поставленной задачи возможностям реализации ее ребенком. Нужно удостовериться в том, что испытуемый понял сущность предлагаемого задания. В силу разных причин (сенсорных, речевых, интеллектуальных, эмоциональных нарушений) доступная для нормального ребенка инструкция оказывается не понятной ребенку, поэтому задание выполняется неправильно. В этом случае отрицательный результат отражает не сами возможности ребенка с нарушениями развития, а степень точности понимания предложенного задания, что может быть причиной диагностической ошибки.
3. Экспериментальная процедура должна быть адекватной возможностям ребенка по характеру стимульного материала и последовательности его подачи. При серьезных нарушениях речи следует использовать задания, не требующие речевого отчета. Инструкция может подаваться в форме демонстрации образца действий, которые должен повторить испытуемый.
4. Детям с ОПФР присуще отсутствие интереса, снижение уровня общей работоспособности, быстро развивающееся утомление и связанное с ним чувство эмоционального дискомфорта. Именно поэтому проведение эксперимента носит дозированный, парциальный характер.
5. Следует остерегаться произвольных малообоснованных толкований. Поэтому, делая в заключение какой-либо вывод, нужно обязательно записывать факты (слова или действия ребенка), из которых этот вывод следует. Полезно также проверить этот вывод с помощью других методик при повторном исследовании. Единичные, не повторяющиеся экспериментальные факты очень редко имеют существенное значение.
6. Организация экспериментальной процедуры требует учета состояния мотивационной сферы ребенка: ее неустойчивость, низкий уровень познавательных интересов может быть истинной причиной чрезвычайного разброса полученных показателей у одного и того же испытуемого. В ходе эксперимента необходимо создать благоприятную эмоциональную обстановку, чтобы устранить чувство застенчивости, неловкости и другие побочные факторы.
7. Ход эксперимента отражается в протоколе, в котором указываются краткие сведения об испытуемом, время проведения эксперимента, подробное испытание всего происходящего. Например, умственно отсталые дети не только нарушают порядок работы, предусмотренный инструкцией, но иногда и действуют не в рамках ситуации - играют с пособиями, прячут их в карманы, выполняют действия, противоположные тем, которые их просят выполнить. Такие действия не следует рассматривать как срыв эксперимента, это очень ценный и важный материал, при условии, что он тщательно запротоколирован.
8. При обработке полученных данных кроме методов математической статистики необходимо использовать качественную обработку полученных данных. Не столь важно, решена или нет задача, каков процент выполненных и невыполненных заданий, главными являются качественные показатели, дающие информацию о способе выполнения заданий, типе и характере ошибок, об отношении ребенка к своим ошибкам и критическим замечаниям экспериментатора.
Ведущим в специальной психологии является, несомненно, формирующий (обучающий) эксперимент, он позволяет увидеть, какие виды помощи доступны ребенку, сделать качественный анализ экспериментального материала. Например, методика «Разрезная картинка» .
Цель: изучение умения создавать целое из частей; оценка сформированности мыслительных операций анализа и синтеза.
Виды помощи:
Стимулирующая помощь подбадривание, похвала (постарайся сделать, у тебя получится) или (правильно, молодец, стараешься, давай дальше). Необходима, если ребенок не уверен в себе, нуждается в одобрении.
Организующая помощь организация внимания на каком-то моменте выполнения задания (не торопись, посмотри внимательно). Необходима, когда внимание ребенка не устойчиво или он быстро отвлекается.
Разъясняющая помощь - уточнение порядка действий при выполнении задания (еще раз внимательно посмотри на детали картинки, вспомни, что ты должен собрать, соедини эти детали так, чтобы получился целый предмет).
Введение наглядности при складывании картинки из 3-5 частей, специалист берет две подходящие части, соединяет их между собой, не объясняя алгоритм выполнения действия, далее предлагает ребенку продолжить собирать самостоятельно.
Второй вариант наглядно-действенной помощи показ картинки с целым изображением предмета.
Конкретная обучающая помощь психолог показывает ребенку наиболее характерные детали собираемого предмета, уточняет, в какой части изображения они находятся (вверху, внизу, впереди). Затем намечает план сборки изображения (для вертикальных изображений снизу вверх, для горизонтальных слева направо). Вместе с ребенком собирает картинку. После обучения ребенку предлагается выполнить задание самостоятельно.
Таким образом, во время экспериментальной процедуры ребенку можно и нужно оказывать помощь. Среди форм помощи С.Я. Рубинштейн, а вслед за ней И.А. Шаповал выделяют:
Простое переспрашивание, просьбу повторить то или иное слово (привлечение внимания испытуемого к сказанному или сделанному);
Одобрение и стимуляцию дальнейших действий, например, «хорошо», «дальше»;
Вопросы о том, почему испытуемый сделал то или иное действие (помощь в уточнении собственных мыслей);
Наводящие вопросы или критические возражения экспериментатора;
Подсказку, совет действовать тем или иным способом;
Демонстрацию действия и просьбу самостоятельно его повторить;
Пошаговое обучение выполнению задания.
Оказание помощи имеет общие правила : сначала следует проверить, не окажутся ли достаточными более незначительные виды помощи, и лишь затем прибегнуть к демонстрации и обучению; специалист не должен быть многословным или чрезмерно активным; его вмешательство в работу испытуемого должно быть обдуманным, скупым, редким; каждый акт вмешательства, т.е. помощи, должен быть внесен в протокол, так же, как ответные действия и высказывания испытуемого.
Не менее продуктивно в сравнении с другими методами используются и методы беседы, сбоpa психологического анамнеза.
Беседа. Уход ребенка от темы беседы, попытки рассказать о чем-то другом, внезапная замкнутость, формальные односложные ответы все это высокодиагностичные признаки.
Требования к проведению беседы:
1. Темы беседы с ребенком зависят от конкретных задач обследования, они должны охватывать основные сферы его жизнедеятельности: семья, детский сад, интересы, общение, мнение ребенка о себе, своих возможностях и способностях. Более детально рассматриваются темы, важные для достижения цели исследования, например, круг представлений об окружающем, запас сведений, особенности ориентировки в пространстве, во времени, в явлениях природы и общественной жизни, осведомленность в определенных областях.
2. Нужно учитывать то, что ребенок может устать и утратить интерес к содержанию беседы, поэтому, она не должна быть чрезмерно длительной.
3. Беседа как метод может быть использована с детьми, у которых достаточный уровень развития устной речи. Метод беседы используется у детей до четырех лет и с низким уровнем речевого развития ограниченно, так как словесные ответы у них носят еще свернутый характер.
4. В специальной психологии необходимо владение определенными навыками для проведения беседы с определенными группами детей с дизонтогенезом (жестовая речь, альтернативная коммуникация).
5. Необходимо точно определить цель, основное содержание беседы, характер и последовательность предлагаемых вопросов, которые формулируются в процессе подготовки. Беседа готовится заранее, детям задают вопросы в одной и той же последовательности. Проводит ее подготовленный специалист, который заносит ответы детей в протокол дословно, фиксирует эмоциональные реакции, интонации обследуемого. При обработке полученного материала, детские высказывания осмысливаются и соотносятся с другими данными.
6. В начале знакомства с ребенком удобно начинать беседу с простых деловых вопросов («Как тебя зовут? Сколько тебе лет? С кем ты дружишь?»). Такой подход обычно успокаивает ребенка. В результате он быстро вступает в контакт с экспериментатором.
7. Заключительный этап беседы проводится после экспериментального исследования. Специалист выясняет, какие задания ребенку понравились, а какие нет; что было трудно, а что легко; как ребенок оценивает свои успехи. На основе ответов уточняются представления о личностных особенностях ребенка (самооценка, уровень притязаний, критичность и т.д.), его эмоционально-волевых проявлениях.
К вопросам, составляющим беседу, предъявляются следующие требования:
1. Задаваемые вопросы должны быть понятны.
2. При формулировании вопроса следует избегать малораспространенных слов и слов с двойным значением.
3. Вопросы не должны быть слишком длинными.
4. Необходимо избегать сдвоенных вопросов.
5. Следует так формулировать вопрос, чтобы избежать шаблонного ответа.
6. Вопрос не должен внушать ребенку определенный ответ.
В форме беседы чаще всего проводится сбор психологического анамнеза - истории психического развития ребенка. Беседа с родителями, воспитателями и другими взрослыми, знающими ребенка, может предоставить немало ценной информации. Сложность состоит в том, что эти данные не структурированы. Родителям часто трудно выделить главное, многие путают историю болезни с историей психического развития своего ребенка. Именно поэтому необходимо точно направлять рассказ, задавая конкретные вопросы об этапах и сторонах развития. Анамнестические сведения можно существенно пополнить, если история развития ребенка воспроизводится разными людьми (отцом и матерью, одним из родителей и воспитателем и т.д.). При сборе психологического анамнеза в процессе беседы с родителями нужно помнить, что тема, касающаяся специфичности их ребенка, может быть болезненной. Поэтому формулирование вопросов должно быть предельно деликатным.
Сбор анамнеза в процессе работы с педагогами всегда более продуктивен в силу их профессиональной подготовки, однако они склонны рассматривать развитие в контексте процесса обучения, что делает анамнез несколько односторонним.
Несколько слов о других вспомогательных методах и возможностях их использования в специальной психологии.
Опросники (анкеты) чаще всего применяются в работе с родителями и педагогами. Четкое выделение составляющих поведения, эмоциональных реакций и состояний, характеристик деятельности позволяет родителям (педагогам) достаточно подробно и детально проанализировать повседневные, типичные проявления психической жизни ребенка. Самостоятельное анкетирование детей с особенностями в развитии возможно только начиная с подросткового возраста и имеет свою специфику, выражающуюся в технической стороне процесса. Например, анкетный опрос незрячих можно осуществить только если текст будет переведен в специальную систему письма (шрифт Л.Брайля); отсутствие посторонней помощи детям с интеллектуальной недостаточностью не всегда гарантирует правильность понимания вопросов в анкете (поэтому к формулировке вопросов предъявляются особые требования) и т.д. Заполнение же анкеты психологом нарушает конфиденциальность, снижает уровень достоверности получаемого материала.
Стандартизированные методики (тесты) могут использоваться с определенными ограничениями, в виде вспомогательного средства при ведущей роли экспериментального подхода и качественного анализа полученного материала.
Во-первых, сами параметры стандартов тестов (форма, скорость подачи инструкции и т.д.) всегда соотнесены с возможностями стандартного по психофизиологическим особенностям человека. Следовательно, ребенок с нарушениями развития оказывается в ситуации, не соответствующей его возможностям, и оценка его результатов отражает не уровень диагностируемой способности, а неадекватность условий диагностики особенностям испытуемого.
В.И.Лубовский подчеркивает, что тесты не приспособлены для выявления специфики отставания в психическом развитии, связанной со своеобразием дефекта. Например, они не могут обнаружить различий между психологическими особенностями ребенка с задержкой психического развития и с нарушенным развитием речи при сохранных возможностях интеллектуального развития.
Во-вторых, большинство стандартизированных методик фиксирует конечный итог деятельности и отражает лишь актуальный уровень развития испытуемого. Для практики специальной психологии нужны сведения и о зоне его ближайшего развития. Как справедливо отмечает Сорокин В.М., от этого зависит не только эффективность дифференциальной диагностики, но и направления коррекционной работы, оценка ее продуктивности. Решение этих задач возможно только путем экспериментальной стратегии и прежде всего формирующего эксперимента.
Требования к тестированию:
1. Тестирование детей с нарушениями развития принципиально следует проводить только индивидуально, причем исключительное внимание необходимо уделять пробным заданиям, чтобы полностью убедиться, что инструкции поняты правильно.
2. При тестировании испытуемых, необходимо обеспечить соответствующую мотивацию, поскольку низкие результаты часто бывают вызваны отсутствием интереса или низкой мотивацией незаинтересованностью ребенка в выполнении задания.
3. Валидными (достоверными) необходимо считать высокие результаты, в то время как к низким следует относиться более скептически они могут быть вызваны трудностями выполнения задания, обусловленными дефектом, недостаточным пониманием задания, слабой мотивацией испытуемого, наконец, неопытностью психолога.
4. Психодиагностическое тестирование следует использовать как вспомогательный метод, всегда лишь дополняющий другие методы, длительное наблюдение, беседу, эксперимент.
Изучение продуктов деятельности ребенка в сочетании с психолого-педагогической характеристикой ребенка, показателями его успеваемости позволяет педагогу установить характер и причины затруднений в обучении, наметить меры по повышению успеваемости, опереться на положительные качества личности и деятельности ребенка в дальнейшей коррекционной работе.
Достаточно проблематично использование проективных методик из-за их низкой дифференциально-диагностической разрешающей способности, что, безусловно, не закрывает путь их употребления в качестве вспомогательного методического средства в условиях учреждений образования. Основными теоретическими проблемами использования данных методик в специальной психологии являются проблемы своеобразия отклонений на уровне бессознательного, как и каким образом изменяется процесс проекции при разных формах дизонтогенеза; какие стороны психической реальности воспроизводятся в процессе проекции в условиях нарушенного развития обычные скрытые переживания или дизонтогенетические симптомы и т.д.
В зарубежной психодиагностике делались единичные попытки создания специальных проективных методик для детей с нарушениями. Для незрячих был сконструирован трехмерный апперцептивный тест (гаптический аналог теста Роршаха), аудиторный апперцептивный тест (слуховая версия ТАТ), но распространения они не получили.
При обследовании детей с отклонениями в развитии к интерпретации их рисунков нужно относиться очень осторожно. Так, дети с нарушениями манипулятивных функций, зрительного восприятия, с пространственными нарушениями часто рисуют деформированные фигуры, «теряют» мелкие детали; изображение деталей лица часто диспропорционально. При выраженных нарушениях схемы тела (например, при ДЦП) детали фигуры могут быть разбросаны по всему листу, а при нарушении ориентировки в плоскости листа изображение может размещаться в одном из углов, чаще в правом нижнем. Эти особенности рисунка связаны с нарушением высших психических функций вследствие органического поражения мозга или анализаторов, а не с личностными чертами, то есть проективная значимость такого рисунка отсутствует.
Специфичны рисунки детей с интеллектуальной недостаточностью. Они затрудняются выбрать тему, прибегают к изображению привычных однотипных предметов, не создавая сюжета. В их рисунках на свободную тему нет замысла, фантазии. Даже когда дается задание, что надо нарисовать, они не всегда выполняют инструкцию. Бедность и нечеткость представлений проявляются в несоблюдении форм и пропорций частей предмета, в ограниченном и не всегда верном использовании цвета. Дети затрудняются объяснить рисунок. В зависимости от степени интеллектуального снижения эти недостатки выражены меньше или больше.
Своеобразны рисунки детей с психическими заболеваниями. Для них типичны нелогичность, нелепость изображения; неадекватное, беспорядочное использование цвета, несообразность пропорций, сексуальная выраженность. Для больных шизофренией характерны незавершенность, отсутствие основных частей, геометризация, вычурность, нагромождения и наслоения, несогласование замысла рисунка с размерами листа, боязнь рисовать далеко от края, уплощение рисунка. При эпилептической деменции характерны чрезмерная тщательность, излишняя скрупулезность, выраженная медлительность, трудности переключения. Дети тратят на рисунок много времени, застревают на вырисовывании отдельных несущественных деталей. Им сложно выделить главное, рисунки стереотипны.
Литература
- C орокин, В.М. Специальная психология: Учеб.пособие/ под научн. ред. Л.М. Шипицыной / В.М.Сорокин. СПб.: «Речь». 2003. 216 с.
- Сорокин, В.М. Практикум по специальной психологии: Учебно-методическое пособие./ Под научн.ред. Л.М.Шипициной/ В.М.Сорокин, В.Л.Кокоренко. - СПб.: «Речь», 2003. 122 с.
- Шаповал, И.А. Специальная психология: Учебное пособие/ И.А.Шаповал. М.:ТЦ Сфера,2005. 224 с. (Учебное пособие).
- Пожар, Л. Психология аномальных детей и подростков патопсихология/ Л.Пожар. - Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модэк», 1996г. - 128 с.
Специальная психология как наука об особенностях развития психики детей с нарушениями онтогенеза. Предмет, отрасли специальной психологии.
Специальная психология - раздел психологии, посвященный изучению особенностей умственно отсталых детей, имеющих поражения коры головного мозга, детей с нарушением деятельности анализаторов, недоразвитием речи при сохранном слухе.
Цель специальной психологии - изучение индивидуально-типических особенностей при атипичном развитии, причин, механизмов и структуры атипий, а также обоснование и разработка стратегий целенаправленной помощи по улучшению качества жизни людей с атипиями.
Предметом являются дети с проблемами в развитии и проблемы их обучения и воспитания.
Отрасли специальной психологии
1. Психология умственно отсталых (олигофренопсихология).
Олигофренопсихология - изучающий развитие психическое и возможности его коррекции у людей умственно-отсталых с тяжелыми формами недоразвитости мозга головного.
2. Психология глухих (сурдопсихология).
Сурдопсихология - (психология глухих) - изучающий развитие психическое глухих и слабослышащих людей, возможности его коррекции в условиях обучения и воспитания, в частности - в условиях специального обучения.
3. Психология слепых (тифлопсихология).
Тифлопсихология - (психология слепых) - изучающий закономерности развития деятельности психической индивида с полностью или частично нарушенным_зрением
4.Логопсихология_изучение_структуры_и_механизмов_речевых_нарушений.
2.Место специальной психологии в системе наук. Внутрисистемные и междисциплинарные связи .
Внутрисистемные связи
общая психология изучает наиболее общие закономерности психической деятельности, строение и развитие психики в норме, то специальная психология изучает такие закономерности при атипичном (отклоняющемся и нарушенном) развитии.
возрастная психология изучает возрастную динамику психики человека, онтогенез психических процессов и психологических качеств, то специальная психология изучает формирование психических новообразований в условиях специфической социализации - нарушении взаимодействия личности с окружающей средой.
С педагогической психологией особо интенсивное взаимодействие происходит при установлении закономерностей овладения знаниями, умениями, навыками детьми с атипией, при изучении изменений их психики в процессе учебно-воспитательной работы.
взаимопроникновения социальной специальной психологии обогатился представлениями о специфике общения и взаимодействия лиц с атипией.
Междисциплинарные связи
Взаимосвязь специальной психологии и педагогики выражается в том, что научные исследования в области специальной психологии в основном направлены на обеспечение учебного процесса детей с нарушением в развитии.
с медициной. Они обуславливаются общим объектом изучения (субъектом с врожденными и приобретенными отклонениями и нарушениями психического развития), но отличаются предметом изучения.
психиатрии обуславливает более глубокое понимание психопатологических последствий атипичного развития.
3.Задачи специальной психологии (по В.И. Лубовскому ).
В задачи специальной психологии входит:
Изучение закономерностей и особенностей психического развития детей и взрослых с различными психическими и физическими недостатками в разных условиях, в условиях коррекционного обучения; создание методов и средств психологической диагностики нарушений развития;
Разработка средств психологической коррекции недостатков развития;
Психологическое обоснование содержания и методов обучения и воспитания в системе специальных образовательных учреждений;
Психологическая оценка эффективности содержания и методов обучения детей с недостатками развития в разных условиях;
Психологическое изучение социальной адаптации лиц с недостатками;
Психологическая коррекция дезадаптации.
Принципы специальной психологии. Понятие «системогенез».
Принципы специальной психологии представлены двумя группами:
Общенаучные принципы
Принцип отражательности. все психические явления представляют особую, высшую форму отражения окружающего мира в виде образов, понятий, переживаний.
Принцип детерминизма. психические явления рассматриваются как причинно-обусловленные, производные от внешнего воздействия, которое и отражается психикой.
Принцип развития. все психические явления необходимо рассматривать исключительно в динамическом плане, то есть в процессе развития и становления.
Принцип единства сознания и деятельности. Психика развивается и проявляется в процессе внешней материальной деятельности человека, составляя ее внутренний план.
Специфические принципы специальной психологии
- Принцип комплексности предполагает, что вскрытие глубоких внутренних причин и механизмов возникновения того или иного отклонения осуществляется группой специалистов (врачи, педагоги-дефектологи, логопед, психолог, социальный педагог).
Принцип системного структурно-динамического изучения опирается на представление о системном строении психики и предполагает анализ результатов психической деятельности на каждом из ее этапов.
Принцип качественного анализа результатов психодиагностического изучения ребенка.
Системогенез (греч. systema - соединение с одно целое + genesis - происхождение, развитие) П.К. Анохин.
- избирательное и ускоренное по темпам развития различных по локализации структурных образований, которые, консолидируясь в единую функциональную систему, обеспечивают адаптивное существование организма, его выживание. Является следствием длительного филогенетического развития и закрепления наследственностью наиболее прогрессивных форм приспособления, ситемогенез вместе с тем позволяет понять закономерности преобразования органов_и_структур_организма_на_всем_протяжении_онтогенеза.
Основные принципы психологического обследования детей с разными формами отклонений в развитии.
Сравнительный принцип , смысл которого очевиден: эмпирические данные, полученные в эксперименте или наблюдении, оцениваются как научно валидные лишь в случае их сравнения с аналогичным фактическим материалом, воспроизведенным на сопоставимой выборке нормально развивающихся детей.
Другой принцип - динамический представляет логическое продолжение сравнительного. Адекватные сведения о характере того или иного отклонения могут быть получены в результате проведения многократных временных срезов.
Принцип комплексного подхода состоит в следующем: в психологическом обследовании детей с отклонениями, особенно при интерпретации полученных результатов, психолог обязан учитывать данные клинического характера (неврологический и соматический статус, состояние зрения, слуха, речи, двигательной сферы, возможность наследственной природы нарушений и пр.).
Принцип целостного, системного изучения «предполагает обнаружение не просто отдельных проявлений нарушения психического развития, а связей между ними, определение их причин, установление иерархии обнаруженных недостатков или отклонений в психическом развитии.
6.Анализ специфики методов специальной психологии по сравнению с методами других отраслей психологии .
Метод – это путь научного исследования или способ познания какой-либо реальности, состоящий из совокупности приемов или операций, осуществляемых исследователем при изучении какого-либо объекта.
В ней, как и в общей, детской и педагогической психологии, применяются индивидуальный и групповой лабораторный психологический эксперимент, наблюдение, изучение продуктов деятельности анкетирование, проективные методики, тесты, обучающий эксперимент, используются также условно-рефлекторные методики.
Важную методологическую проблему специальной психологии составляет разработка и применение невербальных психологических методик . Прямо противоположная ситуация имеет место при изучении детей с глубокими недостатками зрения. Применение зрительно воспринимаемых заданий становится невозможным. Часть заданий наглядного характера может быть представлена в рельефной форме, воспринимаемой осязательно. Однако не все методики могут быть преобразованы таким путем. Поэтому гораздо большее значение, чем при исследовании лиц с нормальным зрением, приобретают вербальные задания и особый их подбор с учетом своеобразия речи незрячих.
Связь мотивационных и операциональных компонентов психической деятельности общеизвестна. Как высокая, так и низкая заинтересованность испытуемого во время эксперимента способна привести к снижению его результативности. Именно неустойчивость может быть истинной причиной чрезвычайного разброса полученных показателей у одного и того-же-испытуемого.
7.Особенности метода беседы, метода сбора психологического анамнеза в специальной психологии .
Беседа выступает как в качестве дополнения к эксперименту, так и вполне самостоятельно. проведение требует высокого профессионализма.психолог должен установить хороший контакт с ребенком, создать атмосферу доверия и безопасности. Собеседник должен чувствовать заинтересованное отношение к себе. просто и доходчиво объяснить причину, по которой с ним проводят данный разговор. Задаваемые вопросы должны быть понятны. Здесь также необходимо точно определить цель, основное содержание беседы, характер и последовательность п
сбор психологического анамнеза - истории психического развития ребенка. Беседа с родителями, учителями, воспитателями и другими взрослыми, знающими ребенка, может предоставить немало ценной информации. Сложность состоит в том, что эти данные не структурированы. задавая конкретные вопросы об этапах и сторонах развития. Анамнестические сведения можно существенно пополнить, если история развития ребенка воспроизводится разными людьми (отцом и матерью, одним из родителей и учителем и т. д.). формулирование вопросов должно быть предельно деликатным. Беседа - это праздное любопытство и немеханическое регистрирование сведений о ребенке.
8.Метод эксперимента в специальной психологии .
Проведение эксперимента в специальной психологии носит дозированный, порциальный характер. Организация экспериментальной процедуры с неизбежностью требует учета состояния мотивационной сферы обследуемого. Причинами отсутствия интереса непонимание смысла предложенного задания, о чем говорилось выше, снижение уровня общей работоспособности, быстро развивающееся утомление и связанное с ним чувство эмоционального дискомфорта. Экспериментатор должен помнить об этом и заранее предупреждать развитие утомления.
Метод эксперимента подразделяется на индивидуальный и групповой; лабораторный и естественный; констатирующий и формирующий. Все перечисленные виды экспериментальной работы так или иначе используются в специальной психологии, но преимущество отдается индивидуальной форме. Исключение составляют те ситуации, когда в качестве объекта исследования выбираются такие социально-психологические феномены, как общение, отношение, интерперсональная перцепция и т. п. Равное значение имеют как лабораторный, так и естественный эксперимент, хотя последний в работе детьми с отклонениями в развитии более предпочтителен в силу указанных выше особенностей мотивационной сферы.
Огромное значение имеет формирующий эксперимент (активизация «зоны ближайшего развития» по Л.С. Выготскому). Сама процедура состоит в моделировании ситуации обучения. Экспериментатор оказывает ребенку разные формы дозированной помощи.
9.Особенности методов наблюдения и самонаблюдения в специальной психологии. Понятие «дефект-центризм» .
Наблюдение может быть эффективным, если оно целенаправленным, то есть исследователь наблюдает не вообще за всем многообразием поведения индивида, а выбирает лишь определенные, необходимые для изучения фрагменты. его объективность.существенно возрастают временные затраты в силу увеличения сложности поведенческих актов. Требуется богатый клинический опыт и знания, а также весьма длительное время, чтобы увидеть закономерность, «логику» в рисунке поведения ребенка с отклонениями в развитии.
Метод самонаблюдения . в процессе беседы или анкетного опроса мы имеем дело именно с результатами самоанализа испытуемого.
«дефект-центризм». Смысл: наблюдатель заранее знает о неблагополучии ребенка, которого собирается изучать. Именно это знание и создает установку, искажающую процесс наблюдения, - все своеобразие поведенческого рисунка всецело объясняется за счет основного нарушения. «Дефект-центризм» - сложный установочный феномен, приводящий к смешению возрастных и индивидуальных характеристик действий ребенка с клиническими симптомами.
Специальная психология использует общепсихологические методы, однако применение их имеет свою специфику, которая изучена достаточно широко. Выбор метода определяется задачами исследования.
Беседа. Уход ребенка от темы беседы, попытки рассказать о чем-то другом, внезапная замкнутость, формальные односложные ответы - все это высокодиагностичные признаки.
Требования к проведению беседы:
1. Темы беседы с ребенком зависят от конкретных задач обследования, они должны охватывать основные сферы его жизнедеятельности.
2. Нужно учитывать то, что ребенок может устать и утратить интерес к содержанию беседы, поэтому, она не должна быть чрезмерно длительной.
3. Беседа как метод может быть использована с детьми, у которых достаточный уровень развития устной речи.
4. В специальной психологии необходимо владение определенными навыками для проведения беседы с определенными группами детей с дизонтогенезом (жестовая речь, альтернативная коммуникация).
5. Необходимо точно определить цель, основное содержание беседы, характер и последовательность предлагаемых вопросов, которые формулируются в процессе подготовки.
7. Заключительный этап беседы проводится после экспериментального исследования.
К вопросам, составляющим беседу, предъявляются следующие требования:
1. Задаваемые вопросы должны быть понятны.
2. При формулировании вопроса следует избегать малораспространенных слов и слов с двойным значением.
3. Вопросы не должны быть слишком длинными.
4. Необходимо избегать сдвоенных вопросов.
5. Следует так формулировать вопрос, чтобы избежать шаблонного ответа.
6. Вопрос не должен внушать ребенку определенный ответ.
В форме беседы чаще всего проводится сбор психологического анамнеза - истории психического развития ребенка. Беседа с родителями, воспитателями и другими взрослыми, знающими ребенка, может предоставить немало ценной информации. Сложность состоит в том, что эти данные не структурированы.
В работе с детьми, имеющими нарушения развития эксперимент часто является одним из самых надежных способов получения информации, особенно в тех случаях, когда наблюдение затруднено, а результаты опроса могут оказаться сомнительными.
Специфика эксперимента заключается в том, что в нем целенаправленно и продуманно создается искусственная ситуация, в которой изучаемое свойство выделяется, проявляется и оценивается лучше всего. Кроме этого, эксперимент проводиться в форме игры, которая является ведущей деятельностью и в которой выражаются интересы и потребности ребенка. Однако организовать эксперимент нелегко, поэтому этим методом пользуются реже, чем остальными.
7. Анализ специфики методов специальной психологии по сравнению с методами других отраслей психологии: особенности методов наблюдения и самонаблюдения. Понятие «дефект-центризм».
Выбор метода определяется задачами исследования. В процессе изучения ребенка с нарушениями развития специалист должен ставить перед собой следующие задачи: установить особенности психического развития; определить структуру дефекта психики; выявить положительные стороны психики; наметить оптимальные условия коррекционного воспитания и обучения; определить оптимальный образовательный маршрут ребенка.
Наблюдение. В специальной психологии оно имеет особое значение, поскольку не всегда удается провести психологический эксперимент из-за тяжести и выраженности нарушений в развитии испытуемого.
К проведению наблюдения предъявляются следующие требования:
1. Следует дать по возможности исчерпывающие и точные описания поведения ребенка в самых разнообразных ситуациях.
2. Необходимо избегать субъективных толкований и оценок. При этом особое внимание обращаем на так называемый дефект-центризм - сложный установочный феномен, приводящий к смешению возрастных и индивидуальных характеристик действий ребенка с клиническими симптомами.
3. Точное описание факта, а не его толкование необходимо заносить в протокол, т.к. последнее может быть спорным. Достоверность суждений о внутренних состояниях наблюдаемого индивида требует многократной и беспристрастной регистрации его поведенческих актов, а не их интерпретации .
4. При описании следует пользоваться словами и терминами, имеющими одно значение и точно соответствующими наблюдаемому явлению.
5. Делая обобщения и выводы наблюдений, следует учитывать все данные наблюдения.
Необходимо учитывать, что самонаблюдение у детей с особенностями в развитии еще менее объективна, чем у здоровых. Возможности использования данных самонаблюдения в специальной психологии ограничены еще и тем, что самосознание в онтогенезе появляется достаточно поздно. Любая форма дизонтогенеза в той или иной степени изменяет содержание и временные параметры становления самосознания.
Психологические механизмы дефект-центризма заключаются в апперцепции (зависимости восприятия от жизненного, в данном случае - профессионального опыта) и антиципации (способности в некоей форме предвидеть развитие событий или явлений).
8. анализ специфики методов специальной психологии по сравнению с методами других отраслей психологии: использование стандартизированных техник (тестов), использование анкетирования, метода анализа продуктов деятельности.
Выбор метода определяется задачами исследования. В процессе изучения ребенка с нарушениями развития специалист должен ставить перед собой следующие задачи: установить особенности психического развития; определить структуру дефекта психики; выявить положительные стороны психики; наметить оптимальные условия коррекционного воспитания и обучения; определить оптимальный образовательный маршрут ребенка.
Опросники (анкеты) чаще всего применяются в работе с родителями и педагогами. Четкое выделение составляющих поведения, эмоциональных реакций и состояний, характеристик деятельности позволяет родителям (педагогам) достаточно подробно и детально проанализировать повседневные, типичные проявления психической жизни ребенка. Самостоятельное анкетирование детей с особенностями в развитии возможно только начиная с подросткового возраста и имеет свою специфику, выражающуюся в технической стороне процесса.
Стандартизированные методики (тесты ) могут использоваться с определенными ограничениями, в виде вспомогательного средства при ведущей роли экспериментального подхода и качественного анализа полученного материала. Требования к тестированию:
1. Тестирование детей с нарушениями развития принципиально следует проводить только индивидуально, причем исключительное внимание необходимо уделять пробным заданиям, чтобы полностью убедиться, что инструкции поняты правильно.
2. При тестировании испытуемых, необходимо обеспечить соответствующую мотивацию, поскольку низкие результаты часто бывают вызваны отсутствием интереса или низкой мотивацией - незаинтересованностью ребенка в выполнении задания.
3. Валидными (достоверными) необходимо считать высокие результаты, в то время как к низким следует относиться более скептически - они могут быть вызваны трудностями выполнения задания, обусловленными дефектом, недостаточным пониманием задания, слабой мотивацией испытуемого, наконец, неопытностью психолога.
4. Психодиагностическое тестирование следует использовать как вспомогательный метод, всегда лишь дополняющий другие методы, - длительное наблюдение, беседу, эксперимент.
Изучение продуктов деятельности ребенка в сочетании с психолого-педагогической характеристикой ребенка, показателями его успеваемости позволяет педагогу установить характер и причины затруднений в обучении, наметить меры по повышению успеваемости, опереться на положительные качества личности и деятельности ребенка в дальнейшей коррекционной работе.
Упомянутое выше содержательное различие мозаик обоих типов обусловлено двумя факторами:
· спецификой мировосприятия человека, в основе чего лежит его биология;
· и тем обстоятельством, что человек не рождается с готовым к употреблению мировоззрением и миропониманием некоего идеального «совершенного человека», но мировоззрение всякого индивида формируются в процессе личностного становления, начиная с внутриутробного периода жизни, по мере того, как органы чувств и структуры нервной системы в целом и головного мозга, в частности, развиваясь, становятся способными поддерживать свойственные им функции; потом по выходе из младенчества на основе продолжающего развиваться мировоззрения по мере освоения речевых навыков, развития интеллекта и культуры мышления формируется миропонимание.
Мировоззрение и миропонимание развиваются на основе информации, приносимой в психику индивида его органами чувств. По отношению к органам чувств подавляющего большинства людей вся Объективная реальность, распадается на две составляющих:
· То, что ощущается непосредственно органами чувств.
· То, что органами чувств непосредственно не ощущается, но не ощутимое непосредственно присутствие чего выявляется рассудочно-интеллектуально на основе осмысления ограниченного возможностями органами чувств восприятия Мира. Иными словами, к этой категории относится всё то, что соответствует рассудочной активности индивидов на тему «есть, что-то ещё за пределами восприятия наших органов чувств».
Развитие мировоззрения и миропонимания невозможны без некоторой интеллектуальной деятельности. Одно из направлений интеллектуальной деятельности - обобщение частностей. На уровне миропонимания обобщение частностей выражается как самостоятельное порождение индивидом обобщающих понятий и освоение обобщающих понятий, уже наличествующих в культуре. На уровне мировоззрения процесс обобщения частностей выражается в сведении частностей во множества по каким-то характерным для каждого множества признакам и оперирование множествами образов как в процессе моделирования течения событий, так и в процессе дальнейших обобщений частностей.
Процесс накопления частностей и их обобщение наиболее интенсивно протекает в детстве и подростковом возрасте: «киска» и «собачка» это - животные, а «Волга», «Мерседесы» и прочие «машинки» - автомобили. Спустя какое-то время такого рода последовательности обобщений приводят к понятию «биосфера» и осознанию биосферы как явления, а всё рукотворное сводится к понятиям «техносфера», «памятники и достижения культуры» и т. п.
В результате во взрослую жизнь индивид входит с мировоззрением и миропониманием, структура последовательности обобщений в которых в целом сформировалась и в которые - при сохранении их структурного типа - на протяжении дальнейшей жизни вносятся какие-то новые частности и переопределяются взаимосвязи между компонентами. Это касается подавляющего большинства людей. Исключения, когда в жизни людей на каком-то этапе происходит кардинальная перестройка структуры последовательности обобщений, и соответственно - мировоззрения и миропонимания - крайне редки.
При этом, если не с внутриутробного периода жизни, то с младенчества, наиболее устойчиво воспринимая органами чувств и осознаваемая индивидом на основе чувств частность - это сам индивид. Вследствие этого его собственное «Я» обретает в процессе становления и развития мировоззренческой системы личности и миропонимания ранг «начала системы координат», с которым непосредственно или через цепочки взаимосвязей соотносятся все частности и все обобщения. Иными словами собственное «Я» объективно обретает в мировоззрении и миропонимании ранг центра Мироздания (в русском языке это характеризуется фразеологизмом «взгляд со своей колокольни»). Поэтому мировоззрение, складывающееся в процессе личностного развития на основе информации, поступающей от органов чувств непосредственно или из культуры, в которой выразилось такое же по характеру своего развития мировоззрение, можно назвать «Я-центричным». При этом термин «Я-центризм» в настоящем контексте указывает только на место корня мысленного древа, из которого развивается мозаичная картина-модель Жизни как таковой в психике индивида, но вовсе не подразумевает ярко выраженного эгоизма, как притязаний обладать всем, командовать всеми и ни перед кем ни за что не отвечать, хотя и такого рода эгоизм в своей основе имеет Я-центричное мировоззрение и миропонимание.
Кроме того, непрестанное изменение обстоятельств, непосредственно воздействующих на «Я-центр», может привести к тому, что из Я-центра будет развёртываться практически одновременно несколько вариантов мозаики, которые будут отличаться друг от друга компонентами, непосредственно связанными в мировоззрении с Я-центром и находящимися вблизи от него по цепочкам взаимосвязей.
Эти варианты могут быть не во всём совместимы друг с другом, вследствие чего, если процесс мышления сопровождается «перескакиванием» интеллекта с одного варианта мозаики на другой, то результаты мыслительной деятельности будут неадекватны или же многократные размышления на одну и ту же тему будут приводить к различным результатам, несовместимым друг с другом. Такой дефект мышления людей характеризуется поговоркой «семь пятниц на неделе»: и ещё хорошо, если только «семь пятниц на неделе», поскольку в календаре одного из персонажей Н.В. Гоголя была и такая дата, как «мартобря 86-го числа». Иначе говоря, Я-центризм при некоторой специфике своего развития может приводить к шизоидности и к ярко выраженной шизофрении.
Тем не менее, хотя личностное развитие всякого человека обладает определённым своеобразием и неповторимостью судьбы, однако процесс развития мировоззрения приводит в подавляющем большинстве случаев к одним и тем же для всех людей предельным обобщениями в пределах границ Мироздания.
Всё, что ощущается органами чувств большинства людей, в процессе обобщения частностей попало в категорию предельного в границах Мироздания обобщения, именуемую «вещество», которое длительное время отождествлялось так называемыми «прагматиками» со всей «материей вообще».
Но наряду с культом «прагматизма» и такого рода «материализма» в то же самое время разные традиции «мистики» говорили не только о веществе как о «грубой», «плотной материи», но и о так называемых «тонких материях», недоступных «телесным (вещественным) чувствам» вообще, а «духовным (биополевым) чувствам» большинства - недоступных без специальной подготовки.
В основе такого рода «мистических» традиций лежит то обстоятельство, что во все времена в разных обществах находилось относительно небольшое количество людей, чьи органы чувств (и телесных, и биополевых) безо всякой специальной подготовки и тренировки оказывались более чувствительны, чем у остальных. Эти люди ощущали различные природные поля - «тонкие материи» мистических школ - так же, как остальные ощущали вещество: таких людей в разные времена называли по-разному - «духовидцами», «экстрасенсами» и т. п.
Но и «духовидцы», и «не-духовидцы» жили в общем для всех них Мире и сталкивались с одним и тем же множеством явлений, по какой причине «духовидцы» могли рассказать остальным о том, чего те не воспринимают своими органами чувств и что для тех представляло скрытую реальность, невидимую сторону жизни, на которую духовидцы проливали свет (или изображали такого рода просвещение), объясняя взаимосвязи между казалось бы не связанными (с точки зрения не-духовидцев) явлениями жизни в веществе через взаимосвязи между ними на основе «тонких материй» , видение которых большинству недоступно.
Свидетельствам «духовидцев» сопутствовали и интеллектуально-рассудочные утверждения прочих о том, что наряду с видимым и осязаемым веществом, в природе объективно наличествует нечто невидимое и непосредственно не ощущаемое большинством людей, но что воздействует на вещество и придаёт ему некоторую упорядоченность, организацию. Такого рода явления в процессе обобщения частностей привели к возникновению понятия «дух», за которым представлялись некие невещественные по своей природе силы, воздействующие на «вещество» и управляющие им.
«Дух», «тонкие материи» в таком рассмотрении отличаются от грубого, плотного вещества определённо по признаку недоступности для восприятия через органы чувств большинства, а не по признаку силового взаимодействия с веществом.
Наряду с этим вещество и дух воспринимались и мыслились не сами по себе, а как находящиеся в пространстве и изменяющиеся во времени. При этом и пространство и время сами по себе - вне взаимодействия с веществом и духом (биополем) человека - не воспринимаются органами чувств ни «простых смертных», ни «духовидцев»; и хотя восприятие вещества и духа связано с пространством и временем, пространство и время отличны и от вещества, и от духа; а кроме того, пространство отлично от времени, хотя бы по признаку принципиальной возможности неоднократного возврата в пространстве в прежнее место пребывания, определяемое относительно избранной точки и нескольких (трёх в восприятии макромира большинством) не совпадающих друг с другом направлений (конечно, если рассуждения на тему «невозможно дважды войти в одну и ту же реку» не возводить в абсолют и рассматривать особо).
Все эти предельные в границах Мироздания обобщения в «от субъекта» развёртываемом мировоззрении взаимосвязаны:
Вещество, пронизанное духом («энерго-информационными» полями, как ныне говорят многие; «силовыми», как говорили в недавнем прошлом почти все соответственно тому, чему их учили в школе на уроках физики), занимает пустое бесконечное пространство-вместилище и изменяется в непостижимом по своей природе времени…
Этот набор предельных в границах Мироздания обобщений традиционного мировоззрения, господствующего повсеместно в культуре глобальной цивилизации, представляется естественным до очевидности и общеупотребителен.
И он - один и тот же на всём протяжении истории толпо-«элитарной» культуры, в которой общество зримо разделено на подвластное простонародье и властную над ним правящую «элиту», включая и мимикрирующую под окружающую социальную среду знахарскую корпорацию.