Направления логопедической работы. Основные направления коррекционно-логопедической работы. Основные направления логопедической работы в школе

Цель индивидуальных занятий -
формирование первичных навыков правильной артикуляции,
коррекция голоса, устранение дефектных звуков, их сочетаний,
недостатков воспроизведения слова.

На индивидуальных занятиях логопед решает ряд задач:
1. Развитие фонематического слуха, формирование фонематического восприятия.
Эта задача может оказаться первоочередной в том случае,
если дефекты звукопроизношения обусловлены
несформированностью операций различения фонем по их
акустическим параметрам, когда нарушено или затруднено
различение входящих в состав слова фонем.
Задания на выработку умений слышать, узнавать звук,
выделять его из потока речи, различать сходные по акустическим
и артикуляционным признакам звуки, упражнения на
формирование навыков элементарного звукового анализа и
синтеза - неотъемлемая часть коррекционной работы по
устранению дефектов звукопроизношения. С самых первых занятий детей приучают узнавать звук даже в том случае, если самостоятельно ребенок этот звук поизносить еще не может.

2. Уточнение правильного произношения звуков,
имеющихся в экспрессивной речи детей. Формулировка и
реализация этой задачи обусловлена тем, что постановка
достаточно большого количества звуков речи возможна на
основе сохранных звуков. Таким образом, готовится необходимая
база для постановки отсутствующих звуков. Примером может
служить постановка звука Р от звука Ж, звука Ш от звука С. 3. Подготовка органов артикуляции к постановке звуков (развитие артикуляционной моторики). 4. Постановка отсутствующих звуков.
5. Автоматизация поставленных звуков в слогах, словах, доступных фразах. 6. Дифференциация смешиваемых звуков.
Если дефекты звукопроизношения проявлялись в виде замен
или смешения звуков, необходимо проводить работу по
дифференциации вновь выработанного звука со звуком, который употребляется в качестве его заменителя. Работа над дифференциацией может быть начата только тогда, когда оба звука могут быть правильно произнесены в
любом звукосочетании. Последовательность и постепенное
усложнение речевых упражнений при дифференциации те же, что и при автоматизации звуков: дифференциация в слогах, затем
в словах, фразах и различных видах развернутой речи. В тех
случаях, когда у ребенка наблюдалось искаженное произношение
звука, а не его замена другим звуком, дифференциация не нужна.
7. Закрепление навыков правильного, чёткого
воспроизведения слов различной слоговой структуры.
Работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов складывается из развития речеслухового восприятия и
речедвигательных навыков, проводится поэтапно и включает:
- Подготовительный этап (работа проводится на невербальном и вербальном материале; цель данного этапа подготовить ребенка к усвоению ритмической структуры слов родного языка);
- Собственно коррекционный (работа ведется на вербальном материале; цель этого этапа непосредственная коррекция
дефектов слоговой структуры слов у конкретного ребенка- логопата).
Методы и приемы работы разнообразны и зависят от
индивидуальных особенностей ребенка.
8. Развитие мелкой моторики пальцев рук. Логопед должен включать в свои
занятия упражнения, направленные на развитие мелкой моторики, которые, с одной стороны, могут играть роль физкультминуток, а с другой - будут способствовать более эффективной автоматизации звука при сочетании их с речевой
работой.

Следующие 2 задачи касаются работы с детьми с ОНР.

9. Совершенствование лексико-грамматических конструкций. У детей с ОНР нарушение произношения в «чистом виде»
не встречается. Поэтому содержание индивидуальных
логопедических занятий с детьми, имеющими ОНР, должно
быть намного шире.
На занятиях логопеду большое внимание необходимо уделять обогащению, активизации словаря, развитию навыков словоизменения и словообразования, формированию
грамматического строя. На начальных этапах эта работа ведется на материале сохранных звуков. В дальнейшем в лексические и грамматические упражнения вводятся слова с поставленным и автоматизируемым звуком.
10. Развитие неречевых психических процессов.
Активизация мыслительной деятельности детей, развитие
внимания и памяти - необходимые условия для успешного и
разностороннего обучения дошкольников. А в силу
специфического состояния психических процессов у детей с ОНР развитие памяти, внимания, мышления, воображения -обязательная составляющая индивидуального логопедического
занятия.

При подготовке и проведении индивидуального занятия
логопед должен:
- сформулировать тему и цель занятия;
- определить этапы занятия, их взаимозависимость и
последовательность;
- постепенно усложнять лексический и грамматический
материал, предъявляемый детям;
- разнообразить занятие при помощи игр и игровых приемов;
- учитывать зону ближайшего развития ребенка;
- осуществлять дифференцированный подход к каждому ребенку с учетом структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей;
- кратко, четко, доступно формулировать инструкции,
даваемые детям;
- использовать разнообразный и красочный наглядный материал;
- уметь создавать положительный эмоциональный фон занятия, планируя эмоциональные подъемы с учетом увеличения сложности излагаемого материала.
Необходимо отметить, что индивидуальные занятия
проводится 2-3 раза в неделю по 15-20 минут с каждым
ребенком.

Виды профессиональной деятельности учителя - логопеда

Виды деятельности	Типовые задачи
Учебно - воспитательная деятельность	Осуществление процесса обучения в соответствии с образовательной программой. Планирование и проведение учебных занятий с учетом специфики тем и разделов программы и в соответствии с учебным планом. Использование совеременный научно обоснованных и наиболее адекватных приемов, методов и средств обучения, в том числе технических средств обучения, информационных и компьютерных технологий. Применение современных средств оценки результатов обучения. Формирование духовных, нравственных ценностей и патриотических убеждений на основе индивидуального подхода. Применение современных педагогических технологий. Организация и проведение внеклассных мероприятий.
Диагностико - аналитическая деятельность	Проведение дифференциальной диагностики для определения типа речевого нарушения. Проведение психолого - педагогического обследования с целью определения уровня психического развития, его соответствия возрастным нормам.
Коррекционно - развивающая деятельность	Коррекционное обучение учащихся начальных классов с нарушениями речи. Реализация личностно - ориентированного подхода к образованию, воспитанию и развитию учащихся с нарушениями речи. Осуществление профилактики речевых нарушений.
Социально - педагогическая деятельность	Планирование и проведение мероприятий по социальной профилактике в процессе обучения и воспитания. Установление контакта с родителями учащихся, оказание им помощи в дальнейшей автоматизации приобретенных коммуникативных умений. Оказание помощи в социализации учащихся.
Научно - методическая деятельность	Выполнение научно - методической работы, участие в работе научно - методических объединениях. Анализ собственной деятельности с целью ее совершенствования и повышения своей квалификации.
Консультативная деятельность	Консультирование учащихся с ограниченными возможностями здоровья ((далее ОВЗ)) (тяжелые нарушениями речи) ((далее ТНР)), их родителей и педагогов по проблемам обучения, развития, жизненного самоопределения. Проведение профилактической работы, направленной на создание балгоприятного психологического климата в образовательном учреждении (далее ОУ), семье.
Культурно - просвятительская деятельность	Формирование общей культуры учащихся.
Организационно - управленческая деятельность	Рациональная организация учебного и коррекционного процесса с целью укрепления и сохранения здоровья младших школьников. Введение школьной и классной документации, речевых карт. Организация контроля за результатами обучения и воспитания. Управление педагогическим коллективом в целях обеспечения реализации образовательных программ. Организация внеурочной деятельности. Выполнение правил и норм охраны т руда, техники безопасности и противопожарной защиты.

Скачать:

Предварительный просмотр:

по взаимодействию с субъектами

коррекционно – педагогического процесса

на 2017 – 2018 учебный год

Взаимодействие субъектов коррекционно – педагогического процесса
Форма работы	Тематика
Сентябрь
Консультация для учителей	«Развитие мотивационной сферы обучения как одно из важнейших направлений коррекционной работы специального образовательного учреждения»
Мастер – класс для воспитателей	«Организация и проведение логочаса в начальных классах для детей с тяжелыми нарушениями речи. Правила заполнения тетради взаимосвязи учителя – логопеда с воспитателем»
Выступления на МО и ПМПК	«Медико – психологический анализ документов (протоколы ПМПК, медицинские карты). Результаты логопедического обследования обучающихся 1-ых классов»
Октябрь
	«Особенности речевого развития младших школьников с тяжелыми нарушениями речи»
	«Психологическая и интеллектуальная готовность учеников к школьному обучению»
Выступления на МО и ПМПК	«Результаты логопедического обследования обучающихся 2- 4 классов. Направления коррекционной работы на 1 триместр.»
Ноябрь
Практикум для педагогов	«Упражнения, направленные на развитие межполушарного взаимодействия и коррекции недостатков чтения у учащихся начальных классов с речевыми нарушениями»
Семинар для воспитателей	Развитие графомоторных навыков у школьников с недоразвитием речи и интеллекта»
Выступления на МО и ПМПК	«Уровень речевого развития обучающихся на конец 1 четверти и результаты коррекционно – развивающей логопедической работы. Направления коррекционной работы на 2 триместр.»
Декабрь
Семинар для учителей начальных классов	«Коррекционная работа, направленная на исправление недостатков дикции у детей с Дизартрией»
Консультация для воспитателей	«Причины неуспеваемости учеников начальных классов в школе. Роль воспитателей в воспитании правильной речи»
Январь
Индивидуальная беседа с педагогом – психологом	«Динамика развития психических процессов у учащихся начальных классов с речевыми нарушениями»
Индивидуальная	«Динамика развития общей моторики у учащихся начальных классов с речевыми нарушениями»
Выступления на МО и ПМПК	«Итоги 1 полугодия. Организация логопедической работы в начальных классах. Уровень речевого развития обучающихся на конец 1 полугодия и результаты коррекционно – развивающей логопедической работы. Направления коррекционной работы на 3 триместр.»
Февраль
Круглый стол для педагогов	«Инновации в работе по развитию речи: знакомство с компьютерными логопедическими играми»
	«Проведение комплекса ЛФК для учащихся начальных классов с речевыми нарушениями»
Март
	«Использование логоритмики на уроках музыки: Веселая логоритмика»
Беседа с воспитателями	«Необходимость контроля за правильным звукопроизношением учеников на занятиях, во время режимных моментов и в спонтанной речи»
Выступления на МО и ПМПК	«Итоги 3 четверти. Организация логопедической работы в начальных классах. Уровень речевого развития обучающихся на конец 3 четверти и результаты коррекционно – развивающей логопедической работы.»
Апрель
Семинар – практикум для учителей начальных классов и воспитателей	«Особенности работы со специализированными систематизированными карточками для проведения анализа звукового, слогового состава слова и анализа предложений»
Беседа с учителями начальных классов	«Усвоение слоговой структуры слова: прием Кошки - собаки»»
Май
	«Здоровьесберегающие технологии в коррекционной работе в условиях работы специального образовательного учреждения»
Круглый стол для учителей начальных классов и воспитателей	«Итоги коррекционно – развивающей и воспитательной работы: успехи и трудности»
Анкетирование педагогов
Выступления на МО и ПМПК	«Итоги учебного года. Организация логопедической работы в начальных классах. Уровень речевого развития обучающихся на конец учебного года и результаты коррекционно – развивающей логопедической работы за… учебный год.»

Предварительный просмотр:

Перспективный план учителя – логопеда

по просвещению педагогической культуры родителей младших школьников на 2017 – 2018 учебный год

Форма работы	Тематика
Сентябрь
	«Результаты логопедической диагностики на начало учебного года»
Анкетирование родителей	«Речевой анамнез»
	«Речь и мелкая моторика», «Упражнения для развития гибкости артикуляционного аппарата и синхронизации его движений с движениями кистей рук – биоэнергопластика»
Оснащение «Речевого уголка»	«Игры и упражнения на развитие артикуляционной и мелкой моторики»
	«Гимнастика и массаж как эффективные методы коррекционной работы»
Октябрь
	«Речевая готовность к школе», «Советы родителям по формированию правильной речи»
Изготовление информационных папок - передвижек	«О правильном дыхании», «Дыхательная гимнастика»
Ноябрь
Изготовление информационных папок - передвижек	«Чтобы лучше говорить, нужно с пальцами дружить», «Чтобы красиво нам писать, учимся волчок пускать»
Декабрь
Практические родительские собрания в рамках «Школы для родителей»	«Особенности развития речи у мальчиков и девочек», «Речевое дыхание – основа жизни!»
Изготовление информационных папок - передвижек	«Автоматизация звуков с помощью игровых приемов», «Автоматизация звуков: как скучное сделать интересным?»
Оснащение «Речевого уголка»	«Игры на развитие фонематического слуховосприятия»
Издательство школьного коррекционно – логопедического журнала «Советы логопеда»	«Логопедический самомассаж мышц лица и губ»
Январь
Тематическое родительское собрание	«Мониторинг речевого развития на середину учебного года»
Анкетирование родителей	«Эффективность и результативность работы учителя – логопеда на середину учебного года»
Изготовление информационных папок - передвижек	«Дидактические игры и упражнения по развития слухового восприятия», «Речевые игры с детьми (развитие фонематического слуха)»
Февраль
Изготовление информационных папок - передвижек	«Формирование слоговой структуры слова», «Некоторые приемы формирования слоговой структуры слова у детей с моторной алалией»
Март
Практические родительские собрания в рамках «Школы для родителей»	«Факторы, которые влияют на развитие речи детей», «Слово – основная значимая единица языка»
Изготовление информационных папок - передвижек	«Обогащение словаря младших школьников», «Практическое овладение логико – грамматическими отношениями младшими школьниками с отклонениями в развитии»
Оснащение «Речевого уголка»	«Упражнения с карандашом на развитие мелкой моторики»
Издательство школьного коррекционно – логопедического журнала «Советы логопеда»	Упражнения для расслабления органов артикуляции, самомассаж языка»
Апрель
Изготовление информационных папок - передвижек	«Речь и ее виды», «Развитие речевой деятельности младшего школьника»
Май
Тематическое родительское собрание	«Результаты логопедической диагностики на конец учебного года»
Анкетирование родителей	«Эффективность и результативность работы учителя – логопеда за прошедший учебный год»
Изготовление информационных папок - передвижек	«Особенности работы учителя – логопеда по преодолению нарушений письма у учащихся начальных классов», «Предупреждение нарушений письма и чтения на начальном этапе их формирования у учащихся начальных классов»

Предварительный просмотр:

Возможный план воспитательных и спортивных мероприятий, проводимых учителем – логопедом

Сентябрь

Торжественная линейка «Путешествие в страну знаний»

Октябрь

Праздник «Правильная речь»

Ноябрь

Утренник «Всемирный день логопеда»

Декабрь - Январь

Фотоконкурс «Как я провел зимние каникулы»

Февраль

Праздник ко дню Защитника Отечества «Все профессии нужны, все профессии важны»

Март

Конкурс чтецов «Любимый уголок родной земли»

Апрель

День здоровья «Апрельские соревнования»

Май

Сказка – театрализация «Сказка ложь, да в ней намек»

Предварительный просмотр:

План взаимодействия учителя – логопеда

с субъектами коррекционно – педагогического процесса

на 2018 – 2019 учебный год

Сентябрь
	Консультация для педагогов «Профилактика нарушений письменной речи у учащихся начальных классов.»
	Изготовление памятки «Письмо без ошибок.»
	Беседа с воспитателем «Организация и проведение логочаса в начальных классах для детей с ОВЗ (ТНР). Правила заполнения тетради взаимосвязи учителя – логопеда с воспитателем.»
Октябрь
	Индивидуальная беседа с педагогом – психологом «Психологическая и интеллектуальная готовность учеников к школьному обучению.»
	Выступление на МО «Результаты логопедического обследования обучающихся 3 класса. Направления коррекционной работы на 1 триместр.»
Ноябрь
	Семинар - практикум для учителей начальных классов «Особенности обучения младших школьников, имеющих специфические нарушения письма и чтения различной этиологии и симптоматики.»
	Выступления на МО и ПМПК «Уровень речевого развития обучающихся 3 класса на конец 1 четверти и результаты коррекционно – развивающей логопедической работы. Направления коррекционной работы на 2 триместр.»
Декабрь
	Семинар для педагогов «Использование комплекса образовательных методик для эффективного формирования навыков чтения и письма у учащихся с нарушениями речи.»
Январь
	Беседа с педагогом – психологом «Динамика развития психических процессов у учащихся начальных классов с речевыми нарушениями.»
	Беседа с инструктором по физической культуре «Динамика развития общей моторики у учащихся начальных классов с речевыми нарушениями.»
	Выступления на МО и ПМПК «Итоги 1 полугодия. Организация логопедической работы в начальной школе. Уровень речевого развития обучающихся 3 класса на конец 1 полугодия и результаты коррекционно – развивающей логопедической работы. Направления коррекционной работы на 3 триместр.»
Февраль
	Круглый стол для педагогов «Способность к овладению навыками чтения. Коррекция дисграфии.»
	Беседа с инструктором по физической культуре «Проведение комплекса ЛФК для учащихся начальных классов с речевыми нарушениями.»
Март
	Консультация для музыкального руководителя «Использование логоритмики на уроках музыки: логопедические распевки.»
	Выступления на МО и ПМПК «Итоги 3 четверти. Организация логопедической работы в начальной школе. Уровень речевого развития обучающихся 3 класса на конец 3 четверти и результаты коррекционно – развивающей логопедической работы.»
Апрель
	Семинар – практикум для педагогов «Коррекция нарушений чтения у младших школьников (таблицы М.Л.Лукашенко)»
Май
	Анкетирование педагогов «Эффективность и результативность работы учителя – логопеда за прошедший учебный год.»
	Выступления на МО и ПМПК «Итоги учебного года. Уровень речевого развития обучающихся 3 класса на конец учебного года и результаты коррекционно – развивающей логопедической работы за 2018 – 2019 учебный год.»

Предварительный просмотр:

Перспективный план учителя – логопеда по просвещению педагогической культуры родителей, чьи дети посещают 3 класс на 2018 – 2019 учебный год

Формы работы с родителями		Сентябрь	Октябрь	Ноябрь	Декабрь	Январь	Февраль	Март	Апрель	Май
Коллективная
	Практические родительские собрания в рамках «Школы для родителей»
Индивидуальная	Анкетирование
	Индивидуальные беседы - практикумы и консультации	Проводятся по желанию родителей и по усмотрению учителя – логопеда
	Тетрадь домашних заданий	В течение всего учебного года
Наглядная	Изготовление информационных папок – передвижек
	Оснащение «Речевого уголка»
	Введение «Экрана звукопроизношения»	В течение всего учебного года
	Издательство школьного коррекционно – логопедического журнала «Советы логопеда»

Тематические родительские собрания

Тема: Результаты логопедической диагностики на начало учебного года.

Цель: Характеристика речи учеников на начало учебного года по результатам диагностики; ознакомление родителей с планом коррекционно – развивающей логопедической работы на год.

Тема: Мониторинг речевого развития на середину учебного года.

Цель: Подведение итогов коррекционно – развивающей логопедической работы за первое полугодие; анализ трудностей.

Тема: Результаты логопедической диагностики на конец учебного года.

Цель:

Практические родительские собрания в рамках «Школы для родителей»

Тема: Мама – логопед: правила проведения занятий.

Цель: Повысить эффективность проведения домашних логопедических занятий.

Цель: Уточнить направления организации коррекционной работы дома.

Тема: Совместная творческая деятельность родителей и детей с системными нарушениями речи.

Цель: Обогатить педагогические знания и умения родителей через совместную творческую деятельность.

Анкетирование родителей

1. «Определение рейтинга учителя – логопеда среди родителей».

1. «Развитие мелкой моторики».
2. «Развитие фонематического слуха в системе работы по коррекции нарушений письма у младших школьников».
3. «Упражнения по развитию голоса».
4. «Развитие словообразования у младших школьников с ОНР».
5. «Виды речевой деятельности».
6. «Развитие техники чтения у школьников с ТНР».
7. «Использование зрительно – моторных координаций учащихся с ОВЗ».

Издательство школьного коррекционно – логопедического журнала «Советы логопеда»

1. «Что делать родителям, если у ребенка появилось заикание, запинки?».
2. «Физиологические итерации. Сходство и различия запинок несудорожного и судорожного характера».
3. «Как родители могут помочь своему ребенку преодолеть заикание?».

Предварительный просмотр:

№ п/п	Форма работы	Тематика
Сентябрь
	Консультация для педагогов	«Почему учащиеся правила знают, а пишут с ошибками».
	Изготовление памятки	«Как научить ребенка грамотно писать?»
	Беседа с воспитателем	«Организация и проведение логочаса в 4 классе для детей с ОВЗ (ТНР). Правила заполнения тетради взаимосвязи учителя – логопеда с воспитателем».
Октябрь
	Консультация для педагогов	«Формирование орфографического навыка у учащихся с дизорфографией».
	Выступление на МО	«Результаты логопедического обследования обучающихся 4 класса. Направления коррекционной работы на 1 триместр».
Ноябрь
	Беседа с педагогами школы	«О начальном этапе формирования орфографической зоркости у младших школьников с ОНР».
	Выступления на МО и ПМПК	«Уровень речевого развития обучающихся 4 класса на конец 1 четверти и результаты коррекционно – развивающей логопедической работы. Направления коррекционной работы на 2 триместр».
Декабрь
	Семинар - практикум	«Формирование навыка правописания безударной гласной в корне слова у школьников с нарушениями письменной речи».
Январь
	Открытое логопедическое занятие для учащихся 4 класса	«Прописная буква в именах собственных и названиях».
	Консультация для педагогов	«Формирование операций контроля при коррекции дисграфии».
	Выступления на МО и ПМПК	«Итоги 1 полугодия. Организация логопедической работы в начальной школе. Уровень речевого развития обучающихся 4 класса на конец 1 полугодия и результаты коррекционно – развивающей логопедической работы. Направления коррекционной работы на 3 триместр».
Февраль
	Круглый стол для педагогов	«О некоторых видах логопедической работы при коррекции смешанной дисграфии у младших школьников».
	Беседа с инструктором по физической культуре	«Проведение комплекса ЛФК для обучающихся 4 класса с ОВЗ (ТНР)».
Март
	Консультация для музыкального руководителя	«Использование элементов логопедической ритмики на индивидуальных логопедических занятиях».
	Выступления на МО и ПМПК	«Итоги 3 четверти. Организация логопедической работы в начальной школе. Уровень речевого развития обучающихся 4 класса на конец 3 четверти и результаты коррекционно – развивающей логопедической работы».
Апрель
	Семинар – практикум для педагогов	«Обучение младших школьников с дисграфией написанию возрастных глаголов».
Май
	Анкетирование педагогов	«Эффективность и результативность работы учителя – логопеда за прошедший учебный год».
	Выступления на МО и ПМПК	«Итоги учебного года. Уровень речевого развития обучающихся 4 класса на конец учебного года и результаты коррекционно – развивающей логопедической работы за 2019 – 2020 учебный год». Май Тема: Результаты логопедической диагностики речевого развития обучающихся 4 класса на конец учебного года. Цель: Подведение итогов коррекционно – развивающей логопедической работы за прошедший учебный год; рекомендации на летний период. Практические родительские собрания в рамках «Школы для родителей» Октябрь Тема: Учет особенностей восприятия информации младшими школьниками в процессе обучения. Цель: Определить ведущий канал восприятия получаемой младшим школьником информации. Декабрь Тема: Особенности произвольного запоминания вербального материала у младших школьников с ОНР. Цель: Определить наиболее оптимальный и эффективный путь коррекционного обучения обучающихся с ОНР. Март Тема: Развитие внимания младших школьников на логопедических занятиях. Цель: Знакомство родителей с наиболее эффективными методами развития внимания, которые использовались в коррекционной работе с детьми с нарушениями письма. Анкетирование родителей «Эффективность и результативность работы учителя – логопеда за прошедший учебный год». Информационные папки – передвижки Сентябрь «Игры для детей с ТНР». Октябрь «Упражнения для максимального развития незадействованных или мало используемых каналов восприятия». Декабрь «Развитие зрительной памяти на логопедических занятиях дома и в школе». «Упражнения и игры на развитие речевого дыхания». Март «Речевые игры на развитие внимания». Май «Игры, развивающие речь и мышление». Оснащение «Речевого уголка» Ноябрь «Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей». Январь «Леворукий ребенок». Февраль «Развитие зрительного восприятия и узнавания у леворукого ребенка». Апрель «Использование вектора на логопедических занятиях с леворукими детьми». Издательство школьного коррекционно – логопедического журнала «Советы логопеда» Сентябрь «Нарушение онтогенеза плавности речи». Декабрь «Основные логопедические технологии формирования плавной речи у заикающихся». Март «Использование песка и воды в индивидуальной работе с заикающимся школьником». Предварительный просмотр: Доклад «Ранее выявление предпосылок к нарушению чтения у младших школьников» Психологами и педагогами выявлена закономерность: если ребенок к концу 1 класса бегло читает, то он успевает по всем предметам, и наоборот. Скорость чтения у отстающих, неуспевающих детей гораздо ниже нормы, а это вызывает негативное отношение к самому процессу чтения, так как информация плохо усваивается, чтение становится механическим с множественными ошибками, без понимания прочитанного материала. Нарушения процесса чтения отрицательно влияет не только на процесс обучения, но и на психическое развитие ребенка в целом. При разработке программы были использованы методики А.Н.Корнева, Т.А.Фотековой, И.Ф.Марковской. Программа обследования включает несколько этапов: 1 этап – выявление детей, предрасположенных к дислексии; 2 этап – выявление особенностей речевого развития; 3 этап – исследование высших психических функций. Результаты исследования устной речи и психических процессов позволят сделать заключение о наличии или отсутствии предрасположенности у ребенка к возникновению дислексии, о структуре речевого дефекта, особенностях ВПФ. I этап – выявление детей, предрасположенных к дислексии Обследование не требует специального оборудования и не занимает много времени, примерно 5 – 8 минут. «Рядоговорение» Инструкция: «Перечисли по порядку времена года и (после ответа на этот вопрос) дни недели». Примечание: при недостаточном понимании своих временных понятий допустима помощь в виде наводящих вопросов или подсказки, не содержащей порядкового перечисления. «Ритмы» Инструкция: «Послушай, как я постучу, и после того как я закончу, постучи точно так же». После этого однократно предъявляется серия ударов по столу (карандашом или палочкой) с длинными и короткими интервалами. Примечание: если задание выполнено верно, то переходят к более сложному; если допущено больше одной ошибки, то прекращают. Тест «Озерецкого «Кулак – ребро – ладонь» Инструкция: «Посмотри внимательно на то, что я сейчас сделаю, и повтори точно так же». Примечание: экспериментатор демонстрирует ребенку трижды подряд последовательность из трех движений руки: ударить кулаком по столу, поставить ладонь ребром, хлопнуть ладонью по столу. Ребенок, так же как и экспериментатор, должен трижды без ошибок воспроизвести эту последовательность. Если ребенок нарушил последовательность движений не более одного раза, нужно указать, что допущена ошибка, и предоставить ему еще попытку. При явном ошибочном воспроизведении демонстрация образца повторяется. Всего допускается не более пяти демонстраций. Субтест «Повторение цифр» Инструкция: «Сейчас я назову тебе несколько цифр, а ты, как только я закончу говорить, повтори их точно в таком же порядке. Внимание!». Примечание: При ошибочном воспроизведении предъявляется другой ряд из трех цифр. При верном воспроизведении переходит к ряду из четырех цифр и так далее до ряда из пяти цифр. Экспериментатор фиксирует количество цифр в наибольшем правильно воспроизведенном ряду. Это является предварительной оценкой за первую половину задания. Пространственная ориентировка Инструкция: «Подними левую руку – покажи правый глаз, левую ногу». Примечание: если задание выполнено правильно, переходят к следующему, если нет – прекращают. Составление рассказа по серии картинок Инструкция: «Посмотри! На этих картинках изображен маленький рассказик. Расскажи про что здесь нарисовано? Составь рассказ по этим картинкам». Примечание: возможно использование наводящих вопросов. II этап – выявление особенностей речевого развития детей В методике использованы речевые пробы, предложенные Р.И.Лалаевой (1988г.) и Е.В.Мальцевой (1991г.). методика включает четыре серии заданий. Серия I. – Исследование сенсомоторного уровня речи включает четыре группы заданий: Проверка фонематического восприятия. Исследования состояния артикуляционной моторики. Исследование звукопроизношения. Проверка сформированности звукослоговой структуры слова. Сформированность навыков языкового анализа. Серия II. – Исследование грамматического строя речи. Серия III. – Исследование словаря и навыков словообразования. Серия IV. – Исследование связной речи. Обобщая результаты использования методики, можно сказать, что самый высокий четвертый уровень успешности встречается у детей с нормально протекающим речевым и интеллектуальным развитием. Успешность третьего уровня свидетельствует о нетяжелом системном речевом дефекте либо о выраженной несформированности отдельных сторон речи. Такая результативность характерна для детей с задержкой психического развития или с негрубым общим недоразвитием речи. Успешность выполнения речевых проб, соответствующая второму уровню, указывает на наличие выраженного недоразвития речи. Помимо речевого дефекта, у них обычно выявляется недостаточность познавательной деятельности, поэтому им необходима комплексная коррекция, как логопедическая, так и психологическая, а по возможности – нейропсихологическая. Успешность второго уровня встречается у детей с ЗПР. Самый низкий первый уровень успешности выполнения методики свидетельствует о грубом недоразвитии всех сторон речи. У детей с такими показателями часто диагностируются моторная алалия или сложный дефект, сочетающий умственную отсталость и тяжелую речевую патологию. III этап – исследование высших психических функций Нарушения чтения обычно сопровождаются отставанием ряда психических функций. С большим постоянством у детей с дислексией выявляются симптомокомплексы, включающие три дефицитарные функции, что проявляется в неспособности выполнить соответствующие задания или низком качестве их выполнения. Обнаружение этих симптомокоплексов перед началом обучения в школе может расцениваться как достоверное свидетельство высокого риска возникновения дислексических расстройств у детей. Задания, выявляющие неполноценность психических функций, входящих в симптомокомплексы, могут быть использованы как основа для создания скринирующей методики. Для исследования психических процессов были взяты следующие задания: Тест «Найди квадрат» Цель: выявление уровня восприятия. Ребенку показывается таблица с изображением 10 четырехугольников, среди них 5 одинаковых квадратов и 5 четырехугольников, немного отличающихся от них. Ребенку предлагается отыскать на таблице все квадраты. Корректурная проба «Найди букву» Цель: выявление объема, концентрации и устойчивости внимания. Ребенку дается бланк с каким – либо текстом, где отмечены 2 какие – либо буквы (одна зачеркнутая, другая обведена кружочком). Ребенку предлагается также вычеркивать и обводить в кружок заданные буквы, просматривая каждую строчку слева направо. На выполнение задания дается 5 минут. Тест «Запомни и назови» Цель: проверка уровня развития слуховой памяти. Ребенку предлагается послушать слова, а затем повторить те, которые он запомнил. «Сложи узор» Цель: оценка сформированности операций зрительно – пространственного анализа и синтеза, уровень развития наглядно – образного мышления. Даны 18 карточек, 9 из них наполовину белые, наполовину закрашенные, 9 карточек закрашены полностью. Ребенку по очереди предлагают картинки с узорами, он должен сложить заданный узор за определенное время. Проведенное обследование по методике раннего выявления предрасположенности к возникновению дислексии, позволило выявить в начальных классах 46,6% первоклассников, испытывающих различные трудности при выполнении предложенных им заданий. Таким образом, на основании проведенного обследования по предложенной нами программе, учитель – логопед имеет возможность спрогнозировать возникновение дислексии у ребенка и разработать адекватную программу коррекционно – развивающего обучения для профилактики нарушений чтения. Коррекционно – профилактическая работа должна включать следующие направления: Развитие неречевых функций: Формирование зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса). Развитие зрительного мнезиса. Формирование пространственного восприятия, пространственных представлений. Формирование буквенного гнозиса, дифференциации зрительных образов букв. Развитие устной речи: Формирование правильного звукопроизношения. Формирование фонематических представлений. Развитие грамматического строя речи. Расширение, уточнение и систематизация словаря. Коррекционная работа должна проводиться комплексно, с учетом индивидуального, дифференцированного подхода. Особенно актуальной является совместная деятельность логопеда и учителя начальных классов, которые должны обмениваться опытом, знаниями, объединять все усилия для поиска и реализации наиболее эффективных путей преодоления трудностей в овладении детьми грамотой на начальных этапах обучения. Большую роль в этой работе играет деятельность психолога, который должен проводить направленную работу по развитию ВПФ у детей, а также активное участие родителей в судьбе ребенка.

Разделы: Логопедия

Основная задача логопеда общеобразовательной школы – своевременное выявление, предупреждение и коррекция недостатков чтения и письма, обусловленных различными нарушениями устной речи.
Система коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками с ОНР Ш уровня в условиях школьного логопункта состоит из 3 этапов (А.В. Ястребова
1998г.)
Цель коррекционной работы – создать условия по восполнению пробелов:

• в развитии звуковой стороны речи (на I этапе);
• в развитии лексического и грамматического строя речи (на II этапе);
• в формировании навыков связной речи (на III этапе).

Цель данной статьи – определить направления и содержание логопедической работы с учётом задач второго коррекционного этапа и с учётом комплексности дефекта детей с общим недоразвитием речи третьего уровня младшего школьного возраста.

Программа по русскому языку общеобразовательной школы предполагает овладение детьми морфологическим принципом письма, начиная со 2 класса. Этот принцип орфографии предполагает единообразное, одинаковое написание морфем (корня, приставки, суффикса, окончания) независимо от фонетических изменений в звучащем слове, происходящих при образовании родственных слов или форм слова, то есть от позиционных чередований, других закономерных или традиционных несоответствий письма и произношения. В работе над орфограммами, пишущимися по морфологическому принципу, объединяются все стороны языка – фонетика, лексика и словообразование, морфология и синтаксис (М. Р. Львов).
Усвоение орфографии, ведущим принципом которой является морфологический принцип, не может быть успешным без прочных речевых умений учащихся: выбора слов, образования их форм, построения словосочетаний и предложений.
Овладение закономерностями словообразования на практическом уровне, возможность выделять, и синтезировать морфемы, определять общие их значения представляют собой необходимые условия пополнения словарного запаса за счет производных слов, овладения грамматической системой языка, создания предпосылок орфографически правильного письма.
Для овладения учащимися морфологическим принципом письма большое значение имеет обогащение словаря и развития грамматического строя речи. Однако, уроки литературного чтения, риторики, природоведения, истории, которые также способствуют развитию смысловой стороны речи, для детей с общим недоразвитием речи третьего уровня не компенсируют дефект в полном объеме. Речь их остается бедной как в лексическом, так и в грамматической плане.

Особенности лексического и грамматического строя речи младших школьников с ОНР (III уровень).

Описывая характерные особенности речи детей с общим ее недоразвитием, многие авторы (Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.) выделяют недостатки лексического и грамматического компонентов, как одно из наиболее важных нарушений в структуре данной патологии.
По итогам обследования недостатки смысловой стороны речи проявляются в недостаточном развитии лексического запаса и грамматического строя речи.
Словарь ограничен рамками обиходно-бытовой тематики, качественно неполноценен. Особенность словарного запаса детей с ОНР проявляется в виде трудностей в овладении семантикой (значением) слова. следствием этого являются многочисленные ошибки в употреблении слов близких по смыслу, акустическому сходству (кружка-чашка, блузка-кофта, борода-города).
На недоразвитие словаря детей указывают и затруднения, возникающие при выполнении специальных заданий (словоизменение, словообразование, подбор однокоренных слов). Способы подбора и образования однокоренных слов носят весьма обыденный характер: (гора, горы, гор, город).
Дети редко используют суффиксальный способ образования новых слов.
Сложности возникают и при подборе синонимов и антонимов. Вместо антонимов используются слова, семантически близкие (день-вечер); слова-стимулы с частицей «не» (друг – не друг, красивый – не красивый). Характерная ошибка для детей данной группы – воспроизведение слов другой грамматической категории. К существительному они часто подбирают прилагательное, к прилагательному – наречие (победа – поиграть, свет – темный, нежный – ласково). Если дети с нормальным речевым развитием при подборе синонимов и антонимов испытывают трудности лишь с отдельными словами, то дети с ОНР допускают ошибки к большинству слов.
Это связано:

• с трудностями выделения существенных признаков слов;
• с недоразвитием мыслительных операций сравнения и обобщения;
• с сформированностью смысловых полей внутри лексической системы языка.

В качестве синонимов подбирают слова семантически близкие (улица – дорога), похожие по звучанию (парк – парта), формы исходного слова или родственные слова (бой – боец).
Значительные трудности испытывают дети при самостоятельном образовании слов. Например, образование качественных, относительных, притяжательных прилагательных (огурцовый, соломная, лисячий) и профессий от названий действий (строить – строитель), существительных от названий признаков (красный – красота, электрик – проводник).
У детей с ОНР на втором году обучения остаются ошибки в употреблении форм множественного числа с использованием непродуктивных окончаний (стулы, гнёзды).
Характерно смешение форм склонения. Особенно много трудностей при овладении предложными конструкциями. В активной речи правильно употребляются лишь простые и хорошо отработанные ранее предлоги (в, на, под).
Ограниченность речевого общения, отставание в развитии познавательной деятельности не позволяет детям самостоятельно овладеть более сложными предлогами (из-под, из-за, между, над). Отсюда появляются ошибки на замену смешение предлогов (вытащила из стены).
Обобщая материалы обследования учащихся 2-3- классов, следует отметить, что им свойственны те же недостатки развития лексических средств, что отмечались у первоклассников, естественно, в менее выраженной форме.
Всё сказанное позволяет сделать вывод о том, что у детей с ОНР, даже обучающихся во 2-3 классах, лексические средства находятся в стадии становления, что проявляется в недостаточности систематизации лексических средств, в недостаточной организованности семантических полей.
Таким образом, можно констатировать, что уровень сформированности звуковых морфологических обобщений ниже необходимого для продуктивного усвоения программы по русскому языку.
Недочёты в грамматическом оформлении речи характеризуются присутствием элементов ситуативности, затруднений в использовании вариантов сложных синтаксических конструкций. Особенно это проявляется при составлении рассказов по сюжетным картинкам и в спонтанных высказываниях.
Структура сложносочиненных предложений в ряде случаев оказывается упрощенной (Наташа читала книгу, а Марина играла куклой.)
Кроме того, понимая зависимость между отдельными событиями, дети не всегда правильно используют форму сложноподчиненного предложения (Альбом разорвался, как я много рисовала. Ира проснулась, что зазвенел будильник.)
В процессе изложения практического материала не всегда вскрывается причинная зависимость.
Всё сказанное свидетельствует о недостаточном развитии у учащихся 2-4 классов, имеющих ОНР III уровня, внутреннего программирования, синтаксического структурирования связного текста, а также определенных трудностей адекватного использования лексико-грамматических средств языка.
Наряду с ошибками, обусловленными недостаточной сформированностью смысловой стороны речи в письменных работах детей 2-3 классов, присутствуют единичные ошибки, обусловленные недостаточно сформированным навыком звукобуквенного анализа.
На основании результатов обследования можно сделать вывод, что дети с речевой патологией имеют недостаточный уровень сформированности предпосылок к овладению морфологическим принципом письма. Освоение орфографии не может быть успешным без прочного фундамента речевого развития учащихся, хорошо развитых механизмов выбора слов, образования грамматических форм, построения словосочетаний и предложений.
Все эти компоненты и является недостаточно сформированными у детей с ОНР. Следовательно, они испытывают затруднения в овладении морфологическим принципом орфографии, что влечет за собой общую неуспеваемость в школе.

Основные направления работы на втором коррекционном этапе

В связи с тем, что число школьников с подобным системным недоразвитием не уменьшается, то проблема коррекции смысловой стороны речи занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о методике их развития и исправления становится одним из самых актуальных для детей с первичной и вторичной речевой патологией.
Формирование полноценной учебной деятельности возможно лишь при достаточно высоком уровне развития речи, который предполагает определенную степень сформированности средств языка (звуковой и смысловой стороны речи), а также умений и навыков свободно и адекватно пользоваться этими средствами в целях общения.
С целью получения стойких положительных результатов логопедической работы возникает необходимость строить коррекционный процесс не только по задачам конкретного этапа, но и с учетом развития психических процессов, восполнением пробелов в развитии всех компонентов речи для формирования базы эффективной работы на последующих коррекционных этапах.
Учитывая лингвистическую структуру дефекта, как основного объекта логопедического воздействия, определяем направления работы, включающие в себя не только образовательный аспект, но и развивающий, и воспитательный.

Учитывая результаты диагностики, разрабатываем алгоритм работы в каждом из направлений коррекционной работы и определяем подходы к построению перспективного планирования.

Основные задачи коррекционно-развивающего обучения на втором этапе

Цель II этапа коррекционно-развивающего обучения: создать условия коррекции недостатков чтения и письма, обусловленных общим недоразвитием речи третьего уровня на основе восполнения пробелов в развитии лексического запаса и грамматического строя речи.
Учитывая результаты диагностики, лингвистическую структуру дефекта, как основного объекта логопедического воздействия, с целью получения стойких положительных результатов коррекционной работы, мы определили основные задачи коррекционной деятельности, включающие в себя не только образовательный аспект, но и развивающий, и воспитательный.

Образовательный аспект

1. Совершенствовать (и корригировать) звуковую сторону речи на материале слов сложного звукового состава.
2. Формировать полноценные обобщения о морфологическом составе слова на основе практических упражнений.
3. Уточнять, обогащать словарный запас через овладение детьми различными способами словообразования.
4. Корригировать и совершенствовать грамматический строй речи через усвоение связи слов в словосочетании и предложении, усвоение различных синтаксических конструкций.
5. Формировать обобщения об антонимии, синонимии и многозначности слов на основе практических упражнений.
6. Корригировать и совершенствовать навык чтения и письма на основе практических упражнений.
7. Совершенствовать языковой анализ на основе предложений различных синтаксических конструкций

Развивающий аспект

• Развивать умение сравнивать на основе самостоятельного выделения признаков для сравнения.
• Формировать умение работать в заданном темпе (умение переключаться в заданном темпе с устной речи на письменную, работать в условиях зашумленного фона).
• Закреплять навыки самоконтроля на основе сравнения с образцом (наглядный, на слух).
• Пополнять и активизировать словарный запас на материале
• новых слов, относящихся к различным частям речи,
• синонимов, антонимов, многозначных слов,
• учебной терминологии по теме «Состав слова».

Воспитательный аспект

• Совершенствовать умение свободно использовать вербальные средства общения при решении учебных задач.
• Формировать коммуникативные умения и навыки для решения проблемных ситуаций в учебной деятельности.

Перспективный план работы с детьми с ОНР (III уровень) на втором коррекционном этапе.

В основу определения направлений и содержания коррекционной работы на II этапе мы взяли перспективный план работы с учащимися первых классов с нерезко выраженным ОНР, разработанный Ястребовой А.В.

Номинация « Методическая копилка педагога начальной школы»

Реализация Федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) требует организовать учебно-воспитательную работу, направленную на коррекцию, компенсацию и предупреждение вторичных отклонений в развитии и обучении, с учётом индивидуальных возможностей каждого ребёнка. В данном контексте требуется и новая оценка роли школьного логопеда в сопровождении обучающихся с интеллектуальной недостаточностью при включении их в образовательную деятельность и привнесение нового в содержание коррекционной логопедической работы.

В современной образовательной системе особенно актуален вопрос создания оптимальных условий для успешной коррекции нарушений в развитии, обучения, воспитания, психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья. Реализация Федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), утверждённого Приказом Министерства образования и науки РФ № 1599 19 декабря 2014 г., требует обеспечить каждому ребенку максимальный уровень физического, умственного и нравственного развития; организовать учебно-воспитательную работу, направленную на коррекцию, компенсацию и предупреждение вторичных отклонений в развитии и обучении, с учётом индивидуальных возможностей каждого ребёнка.

В нашей специальной (коррекционной) школе обучаются дети с различной степенью умственной отсталости. Многие из них имеют нарушения зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата и другие тяжелые и множественные нарушения в развитии. Ежегодно увеличивается количество поступающих в учреждение детей с расстройствами аутистического спектра.

Таким образом, в результате сочетания первичных и вторичных дефектов при аномальном развитии формируется сложная картина нарушений, которая, с одной стороны, индивидуальна у каждого ребенка, а с другой - имеет много сходных характеристик в пределах перечисленных выше нарушений развития, которые и определяют необходимость создания специальных образовательных условий, соответствующих психофизическим особенностям детей.

В данном контексте требуется и новая оценка роли школьного логопеда в сопровождении обучающихся с интеллектуальной недостаточностью при включении их в образовательную деятельность и привнесение нового в содержание коррекционной логопедической работы.

Целью деятельности учителя-логопеда в коррекционной школе является создание условий, способствующих выявлению и преодолению нарушений речевого развития, а также дальнейшему развитию устной и письменной речи, совершенствованию коммуникации учащихся, успешного усвоения адаптированных основных образовательных программ образования обучающихся интеллектуальными нарушениями.

Вся логопедическая работа по сопровождению обучающихся с интеллектуальной недостаточностью организуется в соответствии с учебным планом и программой коррекционной работы учреждения и осуществляется по следующим направлениям :

• диагностическая работа;
• коррекционно-развивающая работа;
• консультативная работа;
• информационно-просветительская работа.

Диагностическое направление работы учителя-логопеда включает в себя углубленное изучение ребенка, поступившего в учреждении: изучение документации, выявление индивидуальных особенностей речевого развития и причин возникновения проблем в развитии. Обследование проводится в первые две недели сентября (с 1 по 15 сентября) и последние две недели учебного года (с 15 по 31 мая). Учитель-логопед представляет результаты логопедического обследования на школьном медико-психолого-педагогическом консилиуме, который рассматривает вопрос о зачислении учащегося на занятия.

Учитывая индивидуальные особенности и разнообразие речевых нарушений обучающихся, подобран диагностический материал, позволяющий оценить уровень сформированности речевого развития как говорящих, так и безречевых детей. Для этого используются элементы диагностических методик следующих авторов Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой, Е.В. Кирилловой. По результатам обследования комплектуются группы учащихся со схожей структурой дефекта, либо назначаются индивидуальные логопедические занятия. В период с 15 по 31 мая проводится мониторинг речевого развития обучающихся. По данным мониторинга ПМПк выносит решение о необходимости продолжения коррекционных занятий или их прекращения.

Особенностями диагностики детей с интеллектуальной недостаточностью является соблюдение основных принципов: комплексного подхода, системного структурно-динамического изучения психического развития, качественного анализа структуры дефекта и целостного анализа психического состояния развития ребёнка. Процесс диагностирования организуется так, чтобы каждый ребёнок мог реагировать на том уровне и такими средствами, которые ему доступны. Очень важным при обследовании речи, особенно детей с РАС, является момент визуализации предъявляемых заданий.

Коррекционно-развивающее направление предполагает реализацию коррекционно-развивающих программ, составленных с учетом возраста, особенностей развития обучающихся, структуры дефекта. Данное направление реализуется через выбор коррекционных программ, методик и приемов; организацию и проведение специально организованных групповых и индивидуальных занятий по коррекции речевых нарушений, определённых для каждого обучающегося на основании рекомендаций территориальной психолого-медико-педагогической комиссией (ТПМПК) и индивидуальной программой реабилитации или абилитации инвалида (ИПРА).

Количественное соотношение индивидуальных и групповых занятий определяется образовательной организацией в соответствии с учебным планом, исходя из психофизических особенностей обучающихся. В учреждении разработаны рабочие программы по коррекции речи обучающихся с системным недоразвитие лёгкой, средней и тяжёлой степени.

Программа по коррекции системного недоразвития лёгкой степени тяжести направлена на решение следующих основных задач:

• коррекция звукопроизношения (постановка, автоматизация и дифференциация звуков речи);
• коррекция лексической стороны речи;
• коррекция грамматического строя речи (синтаксической структуры речевых высказываний, словоизменения и словообразования);
• коррекция диалогической и формирование монологической форм речи;
• развитие коммуникативной функции речи;
• коррекция нарушений чтения и письма;
• расширение представлений об окружающей действительности;
• развитие познавательной сферы (мышления, памяти, внимания).

Рабочая программа по коррекции речи обучающихся с системным недоразвитием речи средней и тяжёлой степени имеет с целью развитие речи как средства общения в контексте понимания окружающего мира, способствующей успешной социализации ребёнка-логопата. Данный курс представлен для обучающихся начальной школы с умеренной или тяжёлой степенью умственной отсталости с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии, у которых не сформировано звукопроизношение или отмечаются лишь отдельные звукокомплексы. Пассивный словарь ограничен названиями некоторых бытовых предметов. Понимание речи в пределах обиходной бытовой инструкции. Знания об окружающей обстановке примитивны и ограничены. Мимику и жесты используют неактивно. Обучающиеся характеризуются отсутствием мотивации к общению, неумением ориентироваться в ситуации, негибкостью в контактах, повышенной эмоциональной истощаемостью. Они не подготовлены к школьному обучению, контакт с ними затруднён.

Данная рабочая программа направлена на решение следующих основных задач:

• развитие понимания обращённой речи и смысла доступных невербальных графических знаков;
• овладение умением вступать в контакт, поддерживать и завершать его, используя традиционные вербальные и альтернативные средства коммуникации, соблюдая общепринятые правила общения;
• развитие умения пользоваться доступными средствами коммуникации в практике экспрессивной и импрессивной речи для решения соответствующих возрасту житейских задач;
• развитие предпосылок к осмысленному чтению и письму.

Одно из принципиальных требований программ, используемых логопедом, соблюдение, которого способствует оптимизации корригирующего обучения, коммуникативная направленность всего комплекса коррекционно-воспитательного воздействия, развитие речи как средства общения в контексте понимания окружающего мира и личного опыта ребёнка.

Учитывая, что современные информационные технологии становятся эффективным средством коррекционно-развивающей работы и всё чаще применяются в специальном образовании, на логопедических занятиях учителем-логопедом используются компьютерный программно-методический комплект «Мерсибо Плюс», «Компьютерный практикум для проведения логопедический занятий в начальной школе», авторские игры-тренажёры, позволяющий проводить занятия интересно, насыщенно, результативно.

Коррекционные занятия с использованием информационных технологий позволяют разрядить высокую эмоциональную напряженность школьников и оживить учебный процесс. Компьютер является и мощнейшим стимулом для творчества детей, в том числе и самых инфантильных или расторможенных.

Практическая направленность, игровой и творческий характер обучения, интерактивность, разнообразные формы коммуникации, диалоги, использование знаний и опыта обучающихся, вовлечение в процесс всех органов чувств, деятельностный подход, реализуемые в процессе применения активных методов обучения на логопедических занятиях, повышают эффективность логопедической коррекции.

Особенностью работы с обучающимися с расстройствами аутистического спектра является замена вербальных абстрактных образов зрительными, что значительно облегчает обучение аутичного ребёнка. Выстраивание визуального ряда является основным условием успешности занятий с данной категорией. С этой целью на логопедических занятиях применяются пиктограммы, визуальные опоры. Использование элементов оперантного подхода в коррекции речевых нарушений способствует развитию самостоятельности у обучающихся с расстройствами аутистического спектра.

Полный курс логопедических занятий коррекционно-развивающего обучения учащихся продолжается с 16 сентября по 15 мая. Продолжительность индивидуальных и подгрупповых занятий 15-25 минут. Коррекционно-развивающие занятия учителя-логопеда посещают учащиеся 1-7 классов.

Консультативная работа , проводимая учителем-логопедом, обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции и развития речи и социализации обучающихся.

Во время всего периода сопровождения ребёнка учитель-логопед постоянно поддерживает контакт с родителями, периодически информируя их о динамике устранения недостатков речи, занимается их просвещением по вопросам коррекции речи, работает в постоянном сотрудничестве с администрацией образовательного учреждения.

Логопед принимает активное участие в работе школьного психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк). Выявляя детей с особенностями речевого развития, он дает необходимые рекомендации для дальнейшего успешного развития ребенка или направляет при необходимости к врачу специалисту (психоневрологу, невропатологу, отоларингологу и др.). ПМПк является одной из форм взаимодействия специалистов.

В ходе анализа были выделены проблемные зоны: не все родители идут на контакт с учителем-логопедом, недостаточно осознают важность своевременной медикаментозной помощи ребёнку, иногда игнорируя рекомендации специалистов. Многие родители не владеют достаточным уровнем педагогических знаний и поэтому не всегда могут оказать своему ребёнку необходимую помощь.

Информационно-просветительская работа предполагает осуществление разъяснительной деятельности в отношении педагогов и родителей по вопросам, связанным с особенностями осуществления процесса обучения и воспитания обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), взаимодействия с педагогами и сверстниками, их родителями (законными представителями), и др.

Информационно-просветительская работа включает в себя: проведение тематических выступлений для педагогов и родителей по разъяснению индивидуально-типологических особенностей различных категорий детей, оформление информационных стендов, консультирование педагогов в ходе педсоветов, семинаров, круглых столов, индивидуальных консультаций и т.д. Публикация методических и консультативных материалов в средствах массовой информации, печатных изданиях, сайте учреждения также способствует повышению уровня педагогической активности всех участников образовательных отношений.

Таким образом, реализуя свою профессиональную деятельность согласно поставленной цели, учитель-логопед становится важным звеном в деятельности специалистов сопровождения, направленной на создание целостной системы, обеспечивающей оптимальные условия для обучающихся, воспитанников с интеллектуальной недостаточностью.

2.3 Основные направления коррекционно-логопедической работы

Важным является мнение О.Е. Грибовой о том, что методика коррекционной работы, особенно в случае грубого недоразвития речи, должна быть направлена на формирование базы или основания языковой системы. В основе коррекции должны лежать виды работ, способствующие формированию познавательной сферы и семантической стороны речи .

Г.И. Жаренкова установила, что при глубоком речевом недоразвитии имеются серьезные нарушения не только в активной речи, но и в понимании обращенной речи; понимание прямо зависит от состояния собственной речи: чем хуже ребенок говорит, тем больше снижено у него понимание. Жукова Н.С. предлагает развивать лексико-грамматические средства языка на основе поэтапного формирования устной речи. Ефименкова Л.Н. предлагала методические приемы по формированию фразовой и связной речи в соответствии с уровнем общего недоразвития речи. В отечественной логопедии накоплен достаточный теоретический, практический и методический материал по изучению и развитию лексико-грамматической стороны речи у дошкольников с ОНР.

В дошкольный период жизни ребенка очень важно обратить внимание на правильность формирования грамматического строя речи, так как его нарушение приводит к сформированности связной речи, и как следствие в условиях школььного обучения возникает дисграфия – нарушение письма. В современной логопедии на сегодняшний день одной из главных задач является сознательное и прочное усвоение школьниками научных понятий, что служит основой интеллектуального развития учащихся.

Основы коррекционного обучения разработаны в психолого-педагогических исследованиях ряда авторов (Р.Е. Левина , Л.Ф. Спирова , Г.В. Чиркина, Н.С. Жукова , Т.Б. Филичева , А.В. Ястребова и др.).

Формирование речи основывается на следующих положениях:

Распознавание ранних признаков ОНР и его влияние на общее психическое развитие;

Своевременное предупреждение потенциально возможных отклонений на основе анализа структуры речевой недостаточности, соотношения дефектных и сохранных звеньев речевой деятельности;

Учет социально обусловленных последствий дефицита речевого общения;

Учет закономерностей развития детской речи в норме;

Взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка;

Дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, имеющими ОНР различного происхождения;

Единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности;

Одновременное коррекционно-воспитательное воздействие на сенсорную, интеллектуальную и афферентно-волевую сферу .

Дети с ОНР не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям . Коррекция речи для них длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.

Эта задача реализуется различно в зависимости от возраста детей, условий их обучения и воспитания, уровня развития речи.

Обучение детей первого уровня речевого развития предусматривает: развитие понимания речи; развитие самостоятельной речи на основе подражательной деятельности; формирование двусоставного простого предложения на основе усвоения элементарных словообразований.

Логопедические занятия с безречевыми детьми проводятся небольшими подгруппами (2–3 человека) в форме игровых ситуаций, что помогает постепенно формировать мотивационную основу речи. При этом используются персонажи кукольного театра, заводные игрушки, теневой театр, фланелеграф и т.д.

Работа по расширению понимания речи базируется на развитии у детей представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, понимания конкретных слов и выражений, отражающих знакомые детям ситуации и явления.

Дети усваивают в импрессивной речи названия предметов, действий, совершаемых самим ребенком, постепенно приучаются различать признаки предметов. Материалом для проведения таких занятий являются игрушки, одежда, посуда, продукты питания и т.д.

Одновременно дети обучаются пониманию некоторых грамматических значений. Особое внимание обращается на умение различать грамматические формы единственного и множественного числа существительных и глаголов; обращения-повеления к одному или нескольким лицам (сядь – сядьте); глаголы, близкие по звучанию (везут – несут; купается – катается); действия, близкие по сходству ситуации (шьет, вяжет, вышивает, лежит, спит), а также противоположные по значению (надень – сними, включи – выключи) и т.д. Формирование пассивной речи способствует преодолению конкретности и недифференцированности словесных понятий. Точное понимание речевых инструкций контролируется ответным действием ребенка. Важно правильно организовать предметную ситуацию, подобрать соответствующий дидактически и игровой материал. При этом необходимо использовать музыкальные занятия, изобразительную деятельность, экскурсии, прогулки и т.д. Упражнения проводятся при хорошем эмоциональном контакте с ребенком, устойчивости его произвольного внимания.

Развитие самостоятельной речи является необходимым условием для формирования активного лексического запаса у детей. Логопед называет те слова, словосочетания и фразы, которые хотел бы включить в экспрессивную речь ребенка .

Создается ситуация, которая вызывает коммуникативно-познавательную потребность в речи. Появившиеся звуковые комплексы или лепетные слова в игровой форме нужно неоднократно повторить в разной тональности, темпе, с разной интонацией.

Перед ребенком не ставится задача правильного фонетического оформления. На этом этапе детей учат называть: близких людей (мама, папа, баба); простые имена (Тата, Ната, Коля, Оля); выражать просьбы (иди, на, да) в сопровождении жеста и т.д.

После того как у детей появилась возможность подражать слову взрослого, добиваются воспроизведения ударного слога, а затем ритмико-интонационного рисунка одно-двух-трехсложных слов (мак, киса, машина). Детей учат приращивать одинаковые слоги из доступных звуков в конце слова (ру-ка, нож-ка, пап-ка).

Лепетные слова необходимо использовать в простых предложениях, содержащих обращение и повеление (мама, дай); указательные слова и именительный падеж существительного (тут киса); повеление и прямое дополнение (дай мяч).

При обучении детей употреблению формы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа первоначально можно ограничиться воспроизведением лишь ударного слога, а затем – двух слогов и более.

Детей учат грамматически правильно строить предложения типа: именительный падеж существительного + согласованный глагол 3-го лица настоящего времени. Рекомендуется предварительно повторить глаголы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа, а затем к основе глагола «наращивать» звук т (сиди – сидит).

Логопед вовлекает детей в речевое общение и приучает к пользованию такой элементарной формой устной речи, как краткий ответ на вопрос. Это является переходной ступенью к овладению простым диалогом.

Работа по формированию звуковой стороны речи в этот период заключается прежде всего в развитии восприятия речи. Рекомендуются различные специальные упражнения:

Выделение заданного слова в ряду других слов. Логопед называет: машина, собака, кошка, а ребенок должен поднять флажок, если услышит слово собака;

Различение слов, близких по звучанию, но разных по смыслу (уточка – удочка); различение сходных по звуковому составу предложений (показать картинку: то купается, а кто катается) .

Для расширения объема слуховой памяти и удержания последовательности слов детям предлагается ряд занятий на выполнение двух-трехступенчатых инструкций, запоминание ряда из 3–4 картинок и т.д.

Формирование звукопроизношения на данном этапе не является самостоятельной задачей. Однако отдельные артикуляционные упражнения, уточнение правильного произношения имеющихся у детей звуков позволяет создавать благоприятные условия для вызывания отсутствующих. Формирование произношения тесно связано также с усвоением слов разной слоговой структуры. Детей обучают неосознанному членению слов на слоги, послоговому проговариванию слова. Воспроизведение слова сопровождается отхлопыванием с соблюдением соответствующего ритма. Проговариваются прямые одинаковые слоги (да-да, да-да), слоги с разными согласными звуками (ма-па, па-ма), закрытые в обратные слоги (пап-ап).

В процессе проведения занятий с детьми первого уровня последовательно формируется активное отношение ребенка к языковой действительности.

Стержневым моментом на этом этапе обучения является специально организованная эмоциональная игра с определенной учебно-речевой задачей.

Мотивы, цель и ситуация игры конкретизируются в зависимости от направленности на овладение словарным запасом, начатками грамматических значений.

В результате многоаспектного воздействия на речевую деятельность дети переходят на новую ступень развития. Они начинают использовать начатки разговорной речи в различных ситуациях в связи с разными видами деятельности. Заметно повышается их познавательная и речевая активность .

Обучение детей второго уровня осуществляется преимущественно в дошкольных группах для детей с ОНР (с 4-летнего возраста), в подготовительном классе школы для детей с тяжелыми нарушениями речи I отделения (с 6–7-летнего возраста). Коррекция речевого дефекта с одновременным медикаментозным воздействием при показаниях может периодически проводиться на базе речевых стационаров, психоневрологических санаториев (с 4–7 лет – дошкольное отделение, от 7–13 лет – школьное отделение).

Основные задачи обучения включают:

Интенсивную работу по развитию понимания речи, направленную на различение форм слова;

Развитие элементарных форм устной речи на базе уточнения и расширения словарного запаса, практического усвоения простых грамматических категорий;

Овладение правильным произношением и различением звуков, формирование ритмико-слоговой структуры слова .

Материалом для обогащения речи детей служит окружающая действительность, изучение которой происходит на основе тематического цикла. Уточняются и накапливаются конкретные понятия, формируется предметная соотнесенность слова, выделение и называние действий, признаков и называние действий, признаков, качеств и т.д.

Систематическая работа по расширению пассивного и активного словаря, развитие сознательного восприятия речи позволяет наращивать и обобщать языковые наблюдения над смысловыми, звуковыми, морфологическими и синтаксическими сторонами речи.

В целях дальнейшего развития понимания речи детей учат различать значение приставок в страдательных причастиях; по окончанию глагола прошедшего времени определять лицо, к которому принадлежит совершаемое действие; определять взаимоотношения действующих лиц по синтаксической конструкции (например, предъявляются парные картинки, на одной из которых изображена «нестандартная» ситуация: «заяц убегает от девочки», «девочка убегает от зайца»); понимать пространственные отношения предметов, выраженных предлогами; объединять предметы по их общему назначению (отбери все, что тебе нужно для шитья); различать падежные окончания (покажи книжку карандаш-ом, карандаш, – ручкой), существительные в уменьшительно-ласкательной форме (себе возьми гриб, дай мне грибок) .

Обязательным условием успешного обучения детей на данном этапе является понимание ими значения каждого члена предложения.

Детей учат отвечать на вопросы, составлять предложения по моделям.

Их учат слушать и сопоставлять существительные винительного, творительного (с ударными окончаниями), дательного падежей с именительным. Предложения с данными формами слов четко произносит сначала логопед, а затем неоднократно повторяет ребенок. В это время в речь детей вводятся простые определения, обозначающие признаки предметов по величине, цвету, вкусу и т.д.

Организуются вопросно-ответные беседы по поводу знакомых ситуаций и предметов.

Практическое усвоение грамматических форм подготавливается развитием слухового восприятия, пассивного и активного словаря, звукопроизношения.

Как только дети научатся отвечать на вопросы, составлять предложения по демонстрации действий к картинкам, можно приступить к воспитанию умения объединять предложения в маленький рассказ. Широко используется заучивание коротких стихов.

Овладение правильным произношением включает использование разнообразных упражнений по развитию артикуляции, вызыванию звуков, различению на слух поставленных фонем.

Дети третьего уровня речевого развития в настоящее время составляют основной контингент специальных дошкольных и школьных учреждений. В возрасте 5 лет они зачисляются для воспитания и обучения в старшую группу детского сада, с 6–7 лет поступают в подготовительный или I класс школы для детей с тяжелыми нарушениями речи .

Дети, которые могут быть условно отнесены к верхней границе третьего уровня, при условии достаточной школьной подготовки обучаются в общеобразовательной школе с обязательным посещением логопедических занятий на школьном логопедическом пункте.

Основными задачами коррекционного обучения данной категории детей являются:

Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

Формирование полноценной звуковой стороны речи (воспитание артикуляционных навыков, правильного звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического восприятия);

Подготовка к грамоте; овладение элементами грамоты;

Дальнейшее развитие связной речи .

Формирование речевой практики как основы усвоения элементарных закономерностей языка осуществляется на базе развивающегося фонематического восприятия, правильного произношения звуков и правильного восприятия структуры слова; практического умения различать, выделять и обобщать значимые части слова; на основе наблюдений над связью слов в предложении.

Путем планомерного накопления наблюдений над смысловыми, звуковыми, морфологическими, синтаксическими сторонами речи у детей развивается чутье языка и происходит овладение речевыми средствами, на основе которых возможен переход к самостоятельному развитию и обогащению речи в процессе свободного общения.

Одновременно дети подготавливаются к успешному усвоению учебных предметов.

Выполнение этих задач тесно связано с развитием познавательной деятельности детей, с выработкой у них умения наблюдать, сравнивать и обобщать явления окружающей жизни.

Успешная коррекция речевого недоразвития осуществляется в результате многоаспектного воздействия, направленного на речевые и внеречевые процессы, на активизацию познавательной деятельности дошкольников.

В условиях специального учреждения весь комплекс перечисленных задач решается четкой организацией жизни детей и правильным распределением коррекционных и воспитательных мероприятий. Их выполнению служит бытовая деятельность детей, целенаправленные наблюдения за природой, жизнью людей и животных, собственные действия с предметами, игрушками, различные виды игр.

Основная работа по коррекции речевого недоразвития осуществляется логопедом на занятиях. Логопедические занятия подразделяются на два типа: занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи. Они включают в себя: формирование словарного запаса; грамматической правильности речи и развитие связной речи.

На занятиях по формированию звуковой стороны речи наиболее эффективной формой является проведение фронтального логопедических занятий с подгруппами по б-7 человек.

Распределение детей на подгруппы проводится логопедом с учетом выраженности речевого дефекта.

Поскольку проявление речевого недоразвития у детей отличается большой вариативностью, предусматривается индивидуальная работа по преодолению стойких речевых недостатков, препятствующих успешному усвоению материала на фронтальных занятиях. Систематически проводятся индивидуальные занятия с одним ребенком или с 2–4 детьми, имеющими однородные формы речевой патологии.

Воспитатель планирует свою работу с учетом общепедагогических и специальных логопедических задач.

Продолжается работа по развитию понимания речи. Детей учат вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий, признаков, понимать обобщенное значение слова, выбирать из двух слов наиболее подходящее к данной ситуации (ломает – рвет, мажет – клеит, прыгает – скачет). В это время их учат понимать текст с усложненной, конфликтной ситуацией.

Формируется умение выделять части предмета. Предметный лексический материал связан с изучением предметов, окружающих детей. На основе понимания признаков предметов они учатся их группировать в практической деятельности. Уточняется значение существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

Особое внимание обращается на точное понимание смысла предложений, включающих слова, сходные по своему звуковому составу, но разные по значению. В этих предложениях употребляются личные и возвратные глаголы (покажи, где мальчик катается на санках, где мальчика катают на санках), существительные в косвенных падежах (покажи, где малыш надевает шубу, где малышу надевают шубу), притяжательные прилагательные (дай Коле карандаш – дай Колин карандаш).

На основе уточненного пассивного речевого запаса организуется устная речевая практика, в которой последовательно закрепляют лексические и грамматические знания.

В процессе усвоения предметного словаря продолжается знакомство детей с различными способами словообразования.

Первоначально детям предлагаются упражнения аналитического характера, способствующие формированию ориентировки в морфологическом составе слов: выбрать родственные слова из контекста, сопоставить их по длине и содержанию, вычленить одинаково и различно звучащие элементы слов.

Постепенно, на основе предметно-графических схем происходит знакомство с универсальными способами образования слов: суффиксальным – для имен существительных и прилагательных, префиксальным – для глаголов. У детей развиваются навыки складывания нового слова из 2-х частей, одна из которых равна корню, а другая – аффиксу: гриб + ник, сапож + ник, при + шел, при + нес, при + плыл.

Привлекая внимание к общности корневой части среди цепочки родственных слов (лес, лесной, лесник), логопед, формирует у детей интуитивное представление о системе словообразовательных связей языка. Одновременно детей учат понимать обобщенное значение слова. Только после этого предлагается самостоятельно образовать относительные прилагательные от существительных со значениями соответственности с продуктами питания (молочный, шоколадный), растениями (дубовый, сосновый). Детей учат вслушиваться в окончания прилагательных, отвечать на вопросы типа: «Про какой предмет можно сказать деревянный, – ая, – ое?».

Одновременно у детей воспитывается умение образовывать прилагательные от наречий, от существительных, а также разные их степени.

Развивая умение правильно передавать в речи оттенки слов, дети учатся образовывать уменьшительные названия качеств предметов.

На логопедических занятиях проводятся упражнения по вычленению разного значения в многозначных глаголах. Детям предлагают подбирать разные существительные к глаголам (лети птица, муха, самолет, шарик; идет человек, слон, поезд, дождь; плывет рыба, утка, человек, облако) .

Из слов с переносным значением наиболее доступны пониманию часто употребительные, образные выражения, в которых это значение противопоставляется основному. Так, например, обратив внимание на раскрасневшееся лицо одного из детей, можно сказать: «У Вовы лицо румяное, как яблоко». Также привлекается внимание детей к словосочетаниями типа: сердитый человек – сердитый ветер, мороз; трусливый, как заяц, хитрый как лиса.

Лучшему пониманию переносного смысла значения слов помогает слушание специально подобранных стихов и прозаических отрывков.

Подготовительным этапом ознакомления детей со словами-антонимами является проверка и уточнение известных детям слов – названий признаков предметов и действий. Подбираются пары предметов с ярко выраженными признаками и сравниваются по вкусу, цвету, размеру и т.д. Интонационно подчеркивается их качественная противоположность (острый – тупой карандаш).

Одновременно с обогащением словарного запаса происходит грамматическое его оформление. Специально созданные ситуации, использование режимных моментов помогают в практическом плане усваивать значения предметов, различать окончания падежных форм, правильно согласовывать прилагательные и числительные с существительными. Вся работа по формированию грамматически правильной речи обязательно опирается на реальные представления ребенка и постоянно совершенствующееся слуховое восприятие. Новая грамматическая форма закрепляется в упражнениях по словоизменению и словообразованию, по составлению словосочетаний и предложений.

Усвоение лексических значений и грамматических способов выражения различных отношений дает возможность более широкого использования самостоятельных высказываний детей. С этой целью проводятся специальные занятия по формированию разговорной и описательной речи. Основой для организации речевой практики детей служат практические действия с предметами, участие в различных видах деятельности, активные наблюдения за жизненными явлениями.

Составляя предложения по описанию различных действий, по содержанию картин, дети подготавливаются к умению связно рассказывать об увиденном. Разнообразные приемы и способы обучения детализируют в соответствии со структурой дефекта. Дети учатся рассказывать о последовательно воспроизводимых действиях, составлять простые рассказы по следам выполненной серии действий. В процессе обучения различным видам рассказов-описаний проводятся упражнения в сравнении предметов.

Практическое усвоение грамматических категорий сочетается с умением составлять распространенные предложения, сравнивать и сопоставлять слова по их смысловому значению и грамматическим признакам (число, род, падеж). Детей обучают тому, что одну и ту же мысль можно выражать различными языковыми средствами. Это побуждает их употреблять сложные предложения с придаточными разных видов.

Необходимо приучить детей повседневно использовать приобретенные речевые умения и навыки в самостоятельных связных высказываниях. С этой целью используется ряд специальных заданий на привлечение их внимания к составу предложения и связи слов в предложении.

Обучение рассказыванию занимает большое место в общей системе логопедических занятий. В это время уделяется внимание закреплению навыка свободного пользования в речи поставленными звуками, а также их дифференциации, как и на слух, так и в произношении. На протяжении всего коррекционного обучения эта работа сочетается с развитием четкости речи и устранением затруднений в воспроизведении слов, сложных по слоговому составу и звуконаполняемости. Включаются специальные упражнения, направленные на развитие выразительности речи. Продолжается работа по обучению детей грамоте.

Разработка содержания и методов обучения основывается на тщательном изучении закономерностей речевого развития учащихся (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, И.К. Колповская, Г.В. Чиркина, О.Е. Грибова и др.).

Системное нарушение всех компонентов речевой деятельности характеризуется следующими проявлениями.

Ограниченным словарным запасом;

Наличием многочисленных словесных замен;

Использованием слов в ограниченных речевых ситуациях без учета контекстуальных связей;

Устойчивым аграмматизмом;

Бедностью и стереотипностью синтаксического оформления речи; использованием преимущественно простых распространенных предложений с небольшим количеством членов (3–4);

Нарушением звуко-слоговой структуры речи с преобладанием звуковых ошибок фонематического типа.

Разговорная речь детей, поступающих в школу, малословна, тесно связана с определенной ситуацией. Связная (монологическая) речь значительно отстает от возрастной нормы по уровню развития и имеет специфические дефекты .

У детей с ОНР, таким образом, к началу школьного обучения недостаточно сформированы языковые средства, задерживается формирование коммуникативной и обобщающей функции речи.

Цели специального обучения обеспечиваются четко продуманным решением ряда частных задач:

Усвоение элементарных теоретических сведений по фонетике, морфологии, синтаксису, орфографии, графике и пунктуации, подготавливающих к изучению систематического курса языка средней школы;

Обогащение речевой практики детей, развитие умения сознательно использовать знания по фонетике, грамматике и правописанию;

Овладение на этой основе способами моделирования, различными речевыми операциями.

Постепенно осуществляется переход от сугубо практических занятий по формированию речи к изучению языка. Решение речевых и языковых задач в их взаимосвязи требует специальных педагогических средств и расчленения курса русского языка на разделы, отличные от общеобразовательной школы.

Как и в норме, так и в патологии, развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизношением, словоизменением и т.п. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще не усвоенными или усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие нарушений разговорных норм детьми.

До определенного момента детская речь изобилует неточностями, которые свидетельствуют об оригинальном, неимитивированном использовании такого строительного материала языка, как морфологические элементы. Постепенно смешиваемые элементы слов разграничиваются по типам склонения, спряжения и другим грамматическим категориям и единичные, редко встречающиеся формы начинают использоваться постоянно. Постепенно свободное использование морфологических элементов слов идет на убыль и употребление форм слов становиться устойчивым, т.е. осуществляется их лексикализация.

Дети с ОНР не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям, требуется длительное специальное коррекционное воздействие.

Заключение

Логопедическую работу с детьми, отстающими в развитии речи, надо начинать в раннем возрасте. Выявление отклонений в речевом развитии, их правильная классификация и преодоление в возрасте, когда языковое развитие ребенка далеко еще не завершено, представляется весьма сложным. От специалиста требуется понимание закономерности процесса становления детской речи в норме и патологии.

В современной логопедии нарушения речи никогда не рассматривались вне связи с умственным развитием ребенка, поэтому взаимосвязь речевой деятельности детей со всеми сторонами их психического развития должна быть в центре внимания логопеда. Наблюдательный специалист всегда обратит внимание на соответствие или несоответствие между речевым и умственным развитием в каждом отдельном случае.

Тяжелые нарушения речи могут влиять на умственное развитие особенно на формирование высших уровней познавательной деятельности, что обусловлено тесной взаимосвязью речи и мышления, ограниченностью социальных, в частности речевых, контактов, в процессе которых осуществляется познание ребенком окружающей действительности.

Значение логопедии заключается в том, чтобы помочь ребенку преодолеть речевые нарушения, тем самым обеспечить полноценное, всестороннее его развитие.

Теоретической и методологической основой курсовой работы являются выдвинутое Л.С. Выготским положение о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка, учение Р.Е. Левиной о трех уровнях речевого развития детской речи в норме и в условиях ее нарушения, проведенные А.Н. Гвоздевым и сотрудниками Института коррекционной педагогики РАО.

Результаты проведенных исследований подтверждают гипотезу констатирующего эксперимента о том, что на протекание интеллектуальных процессов и на их развитие у детей с ОНР отрицательно влияют слабая работоспособность и нарушение регуляции предметно-практической деятельности, а так же недостаточное развитие непосредственно познавательной деятельности.

У обследованных дошкольников с ОНР обнаруживается связь между состоянием изученных видов мышления и степенью сформированности знаний детей, подкрепленных житейским и чувственным опытом.

У большинства обследованных детей с ОНР образное и понятийное мышление, результаты которого внешне выражаются в невербальной форме, в целом, сохранно (задания на исследование сукцессивных и симультанных процессов, конструктивного мышления).

В наибольшей мере в данном случае страдают вербально – логические способности. В определенной степени нарушено выполнение заданий по исследованию операции обобщения. Не меньше страдают операции классификации и сравнения, особенно если требуется характерное возрастной норме грамматическое оформление.

При относительно сохранной смысловой, логической памяти у дошкольников с ОНР заметно снижены вербальная память (речеслуховая) и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими сверстниками. Дети с ОНР часто забывают сложные инструкции (из 3–4 ключей [просьб]), опускают некоторые элементы и меняют последовательность предложенных заданий.

Для детей с ОНР дошкольного возраста характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У них отмечается недостаточная его устойчивость, объем, ограниченные возможности распределения.

Экспериментальные исследования в сфере восприятия у всех детей с ОНР выявило серьезные недочеты сравнительно с развитием восприятия у нормально развивающихся детей этого же возраста. Обнаруживается неумение сосредоточить внимание на объекте, воспринимать достаточно долго. В большинстве случаев восприятие кратковременно и поверхностно.

В большинстве случаев, дети с ОНР, верно устанавливают пространственные отношения в практической деятельности, но в отдельных случаях дети все же испытывают значительные затруднения ориентировки в пространстве.

Список литературы

1. Алексеева М.М. Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. – М., 1997. – 400 с.

2. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада

3. Арушанова А.Г. Формирование грамматического строя речи. – М., 2005. – 296 с.

4. Ахутина Т.В., Фотекова Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов. М.: Аркти, 2002. – 64 с.

5. Вершина О.М. Особенности словообразования у детей с общим речи 3 уровня // Логопед. – 2004. №1, с. 34 – 40

6. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. – М.: Лабиринт, 1999. – 352 с.

7. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Детство-Пресс, 2007. – 472 с.

8. Грибова О.Е., Бессонова Т.П. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи – М.: Эксмо, 1999. – 356 с.

9. Ефименкова Л.Н. Формирование речи дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопеда. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1985. – 112 с.

10. Жаренкова Г.И. Психолого-педагогическое изучение учащихся с ЗПР в специальной школе // Дефектология. – 1981. – №2

11. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. М., 2004. – 320 с.

12. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных образовательных учреждений. М.: Академия, 2007. – 200 с.

13. Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. – М., 1982. – 130 с.

14. Корнев А.Н. Дифференциальная диагностика недоразвития речи у детей (нейропсихологические аспекты) // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. Монографический сборник. – МПГУ, 2005. с. 43–47

15. Короткова А.В. Дроздова Е.Н. Особенности формирования лексико-грамматического стоя речи 3 уровня // Логопед 2004. №1 с. 27–34.

16. Лалаева Р.И. Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. – СПб., 2003. – 160 с.

17. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975

18. Лепская Н.И. Язык ребенка. Онтогенез речевой коммуникации. – М.: Изд-во МГУ, 1997 – 151 с.

19. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. СПб.: Питер, 2009. – 320 с.

20. Логопедия. Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – 680 с.

21. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Академия, 2006. – 384 с.

22. Павлов И.П. Избранные труды. М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1951. – 616 с.

23. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников / Под ред. Т.В. Волосовец. – М., 2004. – 287 с.

24. Российская Е.Н., Чиркина Г.В. Произношение: Мир звуков: Учебник для специальных (коррекционных) школ V вида: 1 класс. – Самара, 2003. – 64 с.

25. Садовникова Е.Н., Рау Е.Ю. Логопсихотерапевтический подход при диагностике заикания у детей дошкольного возраста // Проблемы детской речи. – СПб, 1996. – с. 177–178

26. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (1 -4 классы). – М., 2003. – 163 с.

27. Хрестоматия по логопедии, том 2 / Под ред. Волковой Л.С. Селиверстова В.И. – М., 2007. – 656 с.

28. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения: Практикум по логопедии: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ по спец. №03.08 «Дошк.воспитание». – М.: Просвещение, 1989. – 239 с.

29. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников: Методическое пособие для школьных педагогов, психологов, дефектологов и др. Изд. 1-е/2-е. М.: Айрис-Пресс, 2007. – 96 с.

30. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. – М.: Альфа, 1994. – 103 с.

31. Эльконин Б.Д. Психология развития. М.:Академия, 2007. – 144 с.

32. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. – М.: Просвещение, 1984. – с. 256

Что затрудняет построение научно обоснованной методики формирования монологической формы речи. 1.3 Психолого-педагогические условия формирования образно-выразительных средств речи у дошкольников с ОНР (III уровень) в процессе обучения монологическому высказыванию Детям с речевым недоразвитием свойственны ослабление и нарушение коммуникативных отношений речи к неречевым структурам на...

На уроке. В связи с этим нами было проведено исследование, целью которого являлось разработка методических рекомендаций по использованию информационных компьютерных технологий в коррекционно-развивающем обучении детей с общим недоразвитием речи. Эксперимент проводился на базе муниципального общеобразовательного учреждения основной общеобразовательной школе села Омми Амурского района. В...

← Вернуться